La laïcité à l’école pour terminer ces conseils CRPE

Addendum à la lecture qui suit : Chère lectrice, cher lecteur, vous venez d’être reçu au concours et je vous en félicite en espérant que ce blog vous aura été utile. A la rentrée, vous allez plonger dans le grand bain de l’Education nationale. Vos préoccupations vont évoluer de manière drastique mais vous devenez dans le même temps fonctionnaire de l’Etat au sein de l’institution scolaire dans laquelle vous aurez à faire respecter au quotidien et à mettre en valeur le principe de laïcité. Pour vous aider une dernière fois, nous vous proposons notre conférence sur la laïcité pour vous faire réfléchir à comment agir. Bonne lecture !

Bibliographie indicative : Edgar Morin/Nacira Guénif-Soulamas/ Catherine Kintzler/ Régis Debray/ André Comte-Sponville/ Monique Canto-Sperber/ Jean Baubérot/ Jean Pierre Obin/ Guy Cocq/ Olivier Reboul/ Patrick Canivez/ André Mougniotte/ François Galichet/ Emmanuel Lévinas/ Eirick Prairat/ Catherine kerbrat-Orecchioni/ Marie-Claude Blanc-Chaléard/ Emile Poulat/ Abdennour Bidar/ Marcel Gauchet/Pierre-Henri Tavoillot/ François de Singly/ Yann Algan/ James Heckman/ Richerd Sennet/ Daniel Innerarity/ Cornelius Castoriadis/ Charles Taylor vu par Céline Spector/ Jules ferry lettre aux instituteurs/ Note d’orientation de l’observatoire de la laïcité sur la laïcité aujourd’hui sur la laïcité aujourd’hui …

Résumé axialisé de notre intervention sur la laïcité : pas de signes ostentatoires à l’école- Obligation stricte de neutralité pour les agents du service public— Une laïcité qui s’enseigne— Pas d’obligation générale dans l’Entreprise- Liberté presque générale dans l’espace public- Liberté absolue dans l’espace privé— Des problèmes toujours en suspens et pour longtemps dans l’espace public-privé.

Citations : Marcel Gauchet dans La Religion dans la démocratie « Nous sommes en train d’apprendre la politique de l’homme sans le ciel, ni avec le ciel, ni à la place du ciel, ni contre le ciel».
Nietzche, pour qui « la mort de l’Etat » suivrait « la mort de Dieu.
Emmanuel Levinas, « Les rapports interhumains indépendants de toute communauté religieuse constituent en quelque façon l’acte liturgique suprême ».
Lacordaire (19ème siècle), « entre le fort et le faible, c’est la liberté qui opprime et la loi qui affranchit ».
Cornelius Castoriadis « On reconnaît le degré de civilisation d’une société à sa capacité à se donner des limites ».
Daniel Innerararity « On ne devrait demander à personne d’oublier qui il est. On doit simplement exiger qu’il ne pense pas son identité comme un moyen d’exclure les autres, qu’il ne la fasse pas valoir contre le pluralisme qui caractérise nos sociétés ».

Introduction : La ministre de l’éducation nationale a affirmée après les évènements de janvier 2015 sa volonté que dans les concours de recrutement de l’éducation nationale les candidats soient obligatoirement interrogés sur la laïcité. Vous passez deux oraux dont un choisi dans une discipline et pour ce qui concerne ce blog dans la discipline Histoire qui se prête bien à une telle interrogation.

A l’aune des cessions précédentes du concours, la question qui revient le plus souvent sur ce sujet concerne l’accompagnement des élèves en sortie scolaire par des mamans portant le voile. Que faut-il répondre à une telle question ? Celle-ci ne peut être en aucun cas impressionniste, ni subjective. Un minimum de culture juridique, un sens de la chaîne hiérarchique concernée doivent guider votre réponse et la rendre claire et satisfaisante. Telle est d’abord le souci qui a guidé la rédaction du texte qui suit mais comme d’habitude nous pensons qu’une culture personnelle sur le sujet ne peut que renforcer votre future pratique, c’est pourquoi nous vous proposons en dernière partie une vision plus large, plus intellectuelle du sujet pour nourrir votre propre réflexion.

Toujours en introduction, les professeurs des écoles dés qu’ils ont de l’expérience ont souvent de bonnes réactions pratiques lorsque se présente une situation de classe laissant entendre soit une affirmation de soi à travers le prisme religieux de la part d’élèves soit des commentaires spontanés d’une information télévisuelle dramatique. Mus par le souci de garder l’unité du groupe-classe, ils savent « lisser » leurs réponses vis à vis de l’élève, proposer une ré-information plus large et tenir la discussion qui s’en suit dans un cadre temporel court.
Les interviews d’enseignants racontant dans la presse quotidienne la manière dont ils avaient abordé les évènements des attentats de janvier 2015 en classe sont remarquables. Ils ont par le dialogue vérifier le niveau d’information de leurs élèves et procéder à une mise à niveau sur les faits (selon les familles et pour plein de raisons sans doute le niveau d’information et de mobilisation n’était pas le même) ; puis ils ont glissé vers la liberté de la presse et d’opinion en essayant de prendre des exemples de moquerie en classe (punir oui, frapper non) ; enfin ils ont enclenché une situation d’apprentissage « Et si on lisait le Petit Quotidien régulièrement ensemble pour réfléchir sur les problèmes du monde ? ». La promesse du « vivre-ensemble » qui figure au fronton des programmes officiels de l’instruction civique et morale de la maternelle au cycle 3 est plus que respectée.
Enfin pour donner au sujet sa juste dimension, rappelons une donnée sociologique de la société française, la France est le quatrième pays au monde le plus athée : avec 29% de ses habitants se déclarant athés, la France est le quatrième pays le plus athée au monde. Le vote des athés est supérieur à la moyenne nationale pour l’extrême-gauche, la gauche et les écologistes. Dans Un paysage religieux transformé (L’Atlas de la France et des Français, Le Monde hors série, 2014), on nous dit qu’un tiers des nouveaux nés sont baptisés ce qui signale une pratique en baisse; que la France a la première population juive d’Europe (autour de 500 000) ; que le protestantisme évangélique est en hausse dans les villes ; que la pratique musulmane est aussi en hausse entre 1994 et 2011 pour 4 à 5 millions de personnes et que la France compte 1 million de bouddhistes. La première communauté par ordre d’importance est donc « la communauté des sans communautés ». A l’inverse, à l’échelle mondiale, le rapport s’inverse puisqu’on compterait 1 milliard d’athées pour 6 milliards de croyants.

I La laïcité en France, une notion juridique.

1.1 La laïcité en France est une notion que l’on retrouve aux différents étages de l’ordre juridique, ce qu’on appelle en droit la hiérarchie des normes. La Laïcité est d’abord un principe constitutionnel puisqu’elle apparaît à l’’article 1 de la constitution de 1958 : « La France est une république indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». Elle est aussi présente en filigrane dans la DDHC de 1789 à l’article 10 sur la liberté de conscience qui affirme que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi». Elle est également un élément dans deux lois fondamentales de la République (expression tirée du préambule de la constitution de la Vème République). Une loi en droit est dite fondamentale car elle peut être invoquée comme principe constituant par la jurisprudence. La loi Ferry en 1882 introduit le mot dans sa loi sur l’école publique gratuite, laïque et obligatoire. La loi de 1905 sur la séparation de l’Eglise et de l’Etat ne parle pas de la laïcité mais défini son contenu en affirmant dans son article 1 : « La république assure la liberté de conscience…» et ajoute à son article 2 « La République ne reconnaît et ne salarie aucun culte…». Ces trois textes font partie du bloc de constitutionalité sur lequel toute jurisprudence actuelle peut s’appuyer pour rendre ces décisions.

1.2. La laïcité a aussi fait l’objet d’un certain nombre de lois récentes. Deux lois sont à connaître pour ce qui concerne l’enseignement. Après l’affaire de jeunes filles voilées dans un établissement de Creil en 1989, la loi de 2004 a déclaré que « le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit ». Très concrètement, cette obligation générale touche les élèves de l’école primaire (peu concernés dans les faits) ceux du collège et du lycée mais pas l’Université où la liberté est de principe. Cette règle générale est appliquée. Elle n’empêche pas les chefs d’établissement du secondaire d’avoir à l’interpréter en partie face à une longueur de jupe qui confirmerait un comportement considéré comme ostentatoire et prosélyte.
Enfin, le deuxième texte dit circulaire Châtel de 2012 concerne la possibilité d’interdire de sortie les parents notamment les mamans voilées manifestant « leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques ». Toutefois, l’interdiction doit rester l’exception selon l’interprétation proposée par le conseil d’état (2013), ce qui suppose une appréciation du cas d’espèce qui ne relève en rien des directeurs d’école mais de leur hiérarchie. Ce régime de l’autorisation susceptible de suspension entraine des frictions sur le terrain notamment dans l’académie de Créteil où les inspections en région parisienne semblent pencher pour l’interdiction généralisée.
En revanche, l’obligation de neutralité manifeste est ferme pour les personnels. La circulaire de 2007 relative à la Charte de la laïcité dans les services publics s’est prononcée pour une « stricte neutralité » de la part des agents publics. Cette position réaffirme une position ancienne (arrêt Bouteyre de 1912 du conseil d’état). Mais quid des agents de droit privé assurant une mission de service public par délégation ?
Après bien des atermoiements à propos de la crèche Baby-Loup qui concerne donc la petite enfance avant la scolarisation, l’arrêt de la Cour de Cassation (2014) entérine le licenciement de l’employé voilée au nom de la légitimité d’une restriction si « la tâche à accomplir » l’impose et si la restriction reste « proportionnée », décision confirmée par la CEDH (cour européenne des droits de l’homme). Une proposition de loi est en discussion pour transformer en loi générale à propos des crèches cette décision jurisprudentielle.
La loi de 2010 a émis une restriction concernant l’espace public portant sur l’interdiction de « la dissimilation du visage dans l’espace public » mais au nom de l’ordre public (manifestations…) donc pour des raisons de sécurité et non de la laïcité.

Conclusion : les lois récentes de cet arsenal juridique peuvent apparaître comme une réponse adressée plus spécifiquement à la religion la plus récente en France, l’Islam. Toutefois, dans sa note d’orientation intitulée La laïcité aujourd’hui, l’observatoire de la laïcité s’en défend et rappelle l’absolu de la liberté de conscience et du respect de la diversité de la société française contemporaine tout en plaçant la laïcité comme un principe commun. Dans une belle formule générale, cet organisme gouvernemental affirme que « La laïcité est un principe aussi bien démocratique que républicain : elle prend tout autant en compte la multiplicité des aspirations individuelles que l’unité nécessaire du corps social autour des principes et des valeurs de la République. Elle rend compatible la liberté personnelle avec la cohésion sociale ». Mais l’observatoire (page 6 de la note) reconnaît aussi que l’application du principe reste toutefois complexe et rappelle qu’il a déjà publié des guides pour les activités socio-éducatives, pour l’entreprise et les collectivités locales afin de prendre en compte les situations concrètes. Certaines entreprises n’hésitent pas à produire leur propre texte surtout lorsque la diversité multiculturelle de leurs employés est particulièrement marquée. Edf a même produit une charte du manager pour l’aider à dialoguer lorsqu’un problème confessionnel se pose afin de « protéger le vivre ensemble dans la communauté de travail ».

2. Une laïcité facile à enseigner à l’Ecole, plus délicate à enseigner dans le secondaire mais une « laicité d’intelligence » dans tous les cas de figure.

2.1. la charte de la laïcité à l’école (2013), de son article 1 à son article 5 et aussi dans son article 14 (port de signes ostentatoires), se contente de répéter les principes constitutionnels vus plus tôt. Elle réinsiste également sur la neutralité stricte des personnels (article 11) tout en demandant à ce même personnel à l’article 10 de s’engager pour transmettre la laïcité aux élèves et la faire connaître aux parents. Il ne reste donc que 7 articles sur les 15 qui concerne le fonctionnement de l’école comme cadre d’enseignement. Les articles 6,7, 8, 9 et 15 sont un peu présentés dans le même esprit que la formule de l’Observatoire de la laïcité sur la démocratie et la République. La démocratie, c’est la garantie de l’expression de la liberté individuelle. Nul ne doit atteindre à la liberté de conscience de chacun , ici à la liberté de se construire en toute indépendance, ce qui exclut bien évidemment le « prosélytisme » et « les violences » qui violent « le respect » dû à chacun. L’article 8 garantit la « liberté d’expression des élèves » mais la suite de la phrase pointe la préoccupation collective ou républicaine puisqu’il est ajouté dans « le respect des valeurs républicaines et le pluralisme des convictions ». Quant au savoir enseigné (article 12), il comprend toutes les visions du monde (le « fait religieux » comme disent les textes du socle commun) mais aussi l’ensemble des savoirs qui peuvent être questionnés scientifiquement et pédagogiquement. Nul ne peut s’y soustraire au nom d’une conviction religieuse ou politique. La liberté individuelle à l’école est bien englobée dans les limites d’un collectif laïc qui veille à l’inclusion permanente de tous.
Cette manière de se conduire à l’école est-elle si neuve ? Non si on se réfère à la Lettre aux instituteurs de Jules Ferry publié en 1883 qui insiste sur l’aspect universel de la morale laïque à enseigner et sur la manière de faire ce type de leçon. La leçon de morale doit s’appuyer sur « les milles prétextes que vous offre la classe et la vie de tous les jours ». « La pédagogie moderne » (l’expression figure dans la lettre) n’est pas un « nouveau catéchisme » car l’éducation morale vise à changer les comportements non pas tant « dans l’école » que « hors de l’école » pour que « la cause de l’école laïque soit gagnée ». La citation d’extraits de cette longue lettre nous invite à prolonger la réflexion jusqu’à aujourd’hui. Le bon comportement laïc (respect de chacun et de l’institution par tous) attendu de la part de chaque membre de la communauté éducative se décrète certes mais relève également d’une éducation longue, en profondeur et qui peut connaître « des rechutes ».

2.2. Dès lors, au regard de ces principes, on comprend mieux le soin sourcilleux apporté par chaque professeur à résoudre une situation d’ « incident » où un manquement à la règle commune est manifeste. Il ne s’agit pas que de punir, ce qui est fait, mais de mettre des mots sur ce qui vient de se passer (violences, non respect d’autrui, déclarations péremptoires d’ appartenance …). Le but est de sauver le climat de classe parfois le climat de l’école. Comment faire ? Comment se dire que l’incident est clos ? Le philosophe Emmanuel Levinas nous fournit une réponse certes très générale mais juste dans sa notation. Pour lui, l’acceptation de l’autre passe par des visages ouverts, par le bonjour, par l’espérance, oserions nous ajouter, de dialogues futurs entre les deux individualités qui viennent de s’affronter.

2.3. Enfin, n’oublions pas qu’en pédagogie beaucoup de choses se travaillent en amont par la mise en place de dispositifs. La pédagogie moderne privilégie aussi les compétences non cognitives (expression de soi, prise d’initiative, confiance en soi …) apprises d’abord dans un travail ritualisé par le professeur des écoles pour développer une confiance douce avant de glisser vers des formes de travail en groupe pour que les élèves aient comme horizon la joie du partage et d’une élaboration créatrice commune. Le professeur ne disparaît pas car le travail des élèves est toujours étayé et prolongé même a-minima par le professeur, mieux encore il est souhaitable selon nous que le travail accompli débouche sur une incitation au silence et au retour sur soi. C’est cet ensemble d’attitudes au quotidien de la classe qui peut permettre de redécouvrir l’agapé (amitié philosophique) antique ! Le mot n’est pas désuet puisqu’il s’agit bien d’une amitié qui passe par des savoirs appris, des apprentissages, construits, ensemble.

2.4. Mais l’école ne se contente pas de manières de faire ou d’être, elle entend contribuer par les savoirs qu’elle enseigne à une vision large et ouverte du monde, donc laïque ( ?). Régis Debray dans un rapport de 2004 oppose la laïcité d’indifférence, la plus naturellement pratiquée car chacun sait qu’il doit tolérer les opinions de l’autre par confort personnel, de la laïcité d’intelligence celle qui se cultive à partir d’une connaissance des fondements des opinions d’autrui. Des disciplines comme l’Histoire et la géographie sont particulièrement aptes à offrir ce point de vue décentré si nécessaire à une connaissance laïque du monde. Le maniement de différentes échelles de temps et d’espaces se prête tout comme le débat en instruction civique et morale à varier les points de vue. Cette préoccupation générale peut se retrouver intégrée à la construction de chaque séquence notamment sous la forme d’un objectif d’éducation civique indirect. La présentation de la restauration de monuments patrimoniaux, l’ambivalence du progrès technique moderne ou encore la présentation soignée d’œuvres artistiques appartenant à d’autres aires de civilisation ainsi que leurs correspondances sont autant de conclusions possibles sous la forme de séances dite décrochées notamment en histoire des arts. Pour la géographie, la manière dont l’humanité habite les différents lieux de la planète est une source de comparaison et de rapprochement incessants au cœur de la notion d’échelle propre à la démarche géographique. Depuis toujours, le charme de l’école est de convoquer de manière vivante le monde passé ou présent dans l’espace de la classe.

Conclusion : la bonne nouvelle est que l’enfant de la pédagogie moderne est né dans certains berceaux familiaux. Il est curieux, il sait chercher par lui-même les informations qui l’intéressent, il n’hésite pas à questionner et il sait lorsqu’il doit apprendre. Il interagit dans l’ensemble de ses relations sociales sur un pied d’égalité. Il ne reconnaît l’autorité que s’il la juge nécessaire et utile ; celle-ci pour s’exercer se doit d’être en partie une création. Les racines latines des mots autorité et auteur semblent se rapprocher.
Toutefois les conséquences de cette révolution anthropologique en matière d’éducation restent en partie masquées. Tous les enfants ne sont pas égaux en tant qu’élèves du point de vue de cette autonomie « naturelle » et tous n’adoptent pas un comportement constant. L’autonomie de la personne comme droit peut aussi se traduire dans les faits par un refus d’apprendre, d’où a-contrario l’insistance des pédagogues sur la motivation. Enfin, l’école face à cette pente sociologique peut-elle exercer facilement sa fonction thermostatique et développer ses propres références (apprentissage long, méthodique, ardu, répétitif…) ? « La ruse pédagogique » (Rousseau) en sophistiquant sans cesse ses procédés (pédagogie du jeu …) ne finit-elle pas par être contre-productive ?

3. La laïcité, une question compliquée et en débat dans l’espace public puisqu’elle se rattache à l’idée de la possibilité d’un horizon commun

3.1. La laïcité à la française organisée à partir de la loi et garantie par l’état est aussi un héritage historique car dans la plus-part des autres pays occidentaux ce qui prime, c’est le principe de la liberté de conscience qui doit pouvoir s’exercer en tout lieu. Le mot laïcité n’est pas employé, on parle en anglais de sécularisation (secularism). Le mot désigne la laïcisation progressive et « naturelle » de la société. L’affichage de son appartenance communautaire est donc la règle dans la société et à l’école notamment. C’est alors l’état qui doit chercher à s’adapter aux demandes communautaires. Au Canada, cette politique de ménagement des communautés porte officiellement le nom de « théorie des accommodements ». Toutefois, lorsque des frictions communautaires apparaissent, la presse anglo-saxonne n’hésite pas à citer le modèle français.

3.2. La laïcité est donc une question sociétale à laquelle sont confrontés les sociétés occidentales du fait de leur diversité et de leur pluralisme de principe. Il semble que nous vivions dans des sociétés de la « deep diversity » dans lesquelles l’établissement « d’une culture du désaccord raisonnable » est d’équilibre précaire. La société se divise entre des minorités pratiquantes d’une foi dont elles font une composante forte de leur identité et une grande masse indifférente qui affiche au mieux un agnosticisme de politesse. Partout les mêmes questions se posent même si les références philosophiques ne sont pas les mêmes. L’état est garant des règles de la vie commune mais la vie des hommes ne peut se résumer à la division simple entre l’oikos, l’espace privé, siège de la liberté et l’espace public de la vie politique ou l’ecclésia, siège de la retenue. Les hommes ont mille occasions de tisser des liens dans la vie sociale, espace mi-privé et mi-public, celui de l’agora (le marché en grec). Le politologue Daniel Innerarity souligne bien le caractère ouvert et provisoire des solutions retenues en posant la question de comment respecter la dignité des personnes dans les sociétés complexes. L’exigence de reconnaissance de son authenticité individuelle et le développement des appartenances multiples font de plus en plus de l’Etat une instance médiatrice de coopération où les problèmes « ne peuvent être résolus ni par l’Etat, ni sans l’Etat ». Ceci explique la difficulté d’un régime d’autorisation aujourd’hui toujours soupçonné d’arbitraire au nom d’une laïcité d’en bas que chacun entend interpréter.

3.3. Enfin, si on étend la question de la laïcité à l’ensemble des sociétés, on rencontre aussi la question de la vérité. Force est de constater que toutes les religions ne sont pas égales par rapport à cette idée, que toutes les civilisations ne le sont pas non plus (voir le concept d’« open society » de Karl Popper), qu’à l’intérieur des civilisations tout ne se vaut pas. Le relativisme des valeurs par respect des autres a ses limites. Cette question est donc issue non sans difficultés d’une histoire longue qui remonte en partie à l’histoire du christianisme, « la religion de la sortie de la religion », selon la formule de Marcel Gauchet et à la morale émancipatrice des Lumières ainsi qu’à la longue histoire de l’Etat en France (le gallicanisme).

3.4. Ce respect exacerbé et moderne des consciences a des conséquences à l’école et dans la la classe. La petite unité humaine qui est confiée au professeur ne doit pas proposer une vision juridique courte renvoyant mécaniquement aux droits de l’homme. Cela signifie que dans la pratique le professeur doit accepter de faire place au jugement de l’intention, à la casuistique et à l’incertitude. Ce qui oblige ledit professeur à exercer une autorité professorale consciente de ses limites en permanence et qui par le dialogue modifie la polirudness (la franchise impolie) de l’élève.

Conclusion : Il faut donc maintenir un horizon commun au nom d’un humanisme transcendant qui inclut une anthropologie des droits de l’homme non négociable autour du fait que la nature de l’homme est de ne pas avoir de nature déterminée, ce qui le rend libre en responsabilité de ses choix, de son autodéfinition et du droit à en changer. L’humanisme contenu dans les principes de la pédagogie moderne peut servir en partie de guide puisqu’il fait le pari de la richesse créative de tous ensemble (l’intelligence collective), de la perfectibilité des êtres (apprentissage), de la bienveillance comme mode d’être aux autres pour « aimer son lointain comme toi-même » (Abdennour Bidar).

4. Conclusion générale sous forme de questions non résolues :
Si notre laïcité d’état sanctuarise l’école, peut-on en conclure que notre système scolaire est plus impositif que les autres ? Aucune étude ne le démontre pour le moment, il s’agit selon nous d’inflexions du discours professoral qui ne sont pas placées au même endroit. L’école anglo-saxonne pour ne pas la nommer filtre le droit au respect de chacun à travers une insistance quotidienne sur le respect de la communauté éducative que constituent la classe et l’école. Le discours sur les limites est bien plus présent dés la maternelle.
Il convient également de ne pas trop demander à l’école car sa réponse raisonnable par l’éducation au « vivre ensemble » ne peut guérir d’une idée déraisonnable qui circule ailleurs. Le séparatisme identitaire est bien plus présent dans la contre-culture naturelle du net que dans les défauts de l’institution scolaire.
Enfin, la laïcité est aussi un principe dormant qui se réveille lorsqu’il est attaqué. Selon le philosophe Marcel Gauchet, la laïcité est pour une majorité de Français inscrite dans le patrimoine commun comme l’idée de République. Mais peut-on protéger l’école des soubresauts que peut connaître la notion dans l’espace démocratique ? Rien n’est moins sûr notamment pour l’enseignement secondaire.

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Conseils express pour passer l’oral du bac en histoire-géographie : conseils pour l’histoire.

Cet oral se divise en deux temps. Vous avez 20 minutes de préparation sur un sujet avec un document et vous devez plancher sur un sujet d’histoire et un sujet de géographie. Puis vous avez 20 minutes pour soutenir devant l’examinateur. Le conseil donné par tous les sites de professeur est d’occuper au maximum les 20 minutes de soutenance pour que le nombre de questions posées par l’examinateur ne soit pas trop important.

Les conseils quant à votre attitude sont les suivants : n’être ni désinvolte, ni arriver devant le jury en colère parce que votre génie naturel n’a pas été reconnu à l’écrit ! Montrez une attitude concentrée et sérieuse. Bref, montrez que vous êtes motivé par le souci de bien faire, c’est aussi une forme de politesse vis à vis de l’examinateur qui y sera sensible.

Les questions proposées portent évidemment sur l’ensemble du programme de l’année. Il vous faut donc réviser de manière intelligente et rapide. Pour chaque question, essayez de réviser en ne retenant que deux ou trois idées par question qui vous serviront d’articulation pour votre plan, accompagnées de deux ou trois faits principaux. Vous n’avez pas le temps de faire plus et le jury le sait. Il vaut mieux présenter quelque chose de clair et d’articulé et donc de bien communiqué que quelque chose de flou.

En histoire, vous pouvez commencer votre introduction en répétant le sujet puis en indiquant tout de suite ce que signifient les dates qui encadrent la question à traiter. Puis si c’est nécessaire vous pouvez faire allusion à l’espace concerné par ladite question.
Ensuite, vous pouvez présenter le document (nature, auteur, date) et indiquez comment vous aller vous en servir lors de votre exposé. Vous pouvez même faire allusion au nombre de fois où vous allez le solliciter au cours de votre exposé : « je m’en servirai dans ma première partie pour ….., puis dans ma deuxième partie pour…
Pour finir votre introduction, vous annoncez le plan que vous allez suivre et l’idée principale qui explique que vous suivez ce plan et pas un autre.
Enfin, après avoir déroulé oralement vos deux parties, il faut absolument proposer une conclusion. La plus simple consiste à revenir au libellé du sujet et à répéter votre idée principale. Et si vous avez une idée ingénieuse, n’hésitez pas à discuter soit votre idée principale, soit les bornes chronologiques du sujet, soit l’espace concerné (en montrant par exemple que la question ne concerne pas qu’une région mais que les acteurs en présence se rapportent aussi à d’autres espaces). Bref, réexaminer ce qu’on appelle le contexte qui a pu changer du tout au tout entre le début chronologique de votre question et sa fin !
Bon courage et pensez que 70% de ceux qui passent l’oral sont reçus au bac !

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Concours Crpe 2016, éléments pour discuter le jury: texte 27: les liens entre l’enseignement de l’histoire à l’Ecole et l’histoire des arts.

Toutefois, il faut savoir distinguer les approches. Une œuvre d’art peut faire l’objet d’une étude en Histoire ; elle est alors considérée comme une source éclairant un contexte événementiel et plus encore car il s’agit souvent d’une source secondaire (c’est-à-dire décalée dans le temps), l’œuvre nous renseigne davantage sur la perception de l’événement que sur l’événement lui-même. Pour lire ainsi l’œuvre d’art, l’historien peut faire appel aux détails de la peinture, à l’intention du peintre visible à travers la structure de l’œuvre, à la volonté du commanditaire. Bref en histoire, une œuvre est étudiée dans son contexte pour son contexte et par son contexte. Mais elle peut être aussi étudiée en histoire pour des raisons pédagogiques. La peinture par exemple peut être un formidable raccourci pour faire comprendre des notions abstraites. À titre indicatif, le schisme religieux entre protestants et catholiques peut être présenté à partir d’un portrait de Luther de Cranach. Luther est présenté avec une main sur la Bible et l’autre sur le cœur. Cela suffit pour comprendre que les protestants se passent de l’intercession de l’Église entre Dieu et les hommes : sola scriptura.
En revanche, en histoire des arts, on s’intéressera à la même œuvre hors contexte historique, ou disons de manière largement décontextualisée. La temporalité n’est plus la même : on pèsera les influences picturales auxquelles elle fait écho, la place de l’œuvre dans la carrière du peintre et la portée de l’œuvre dans l’histoire de la peinture. L’histoire des formes artistiques a sa propre temporalité, ses propres évolutions. Notons ainsi que sur la barricade de Delacroix, La liberté guidant le peuple, au premier plan à gauche, on trouve un mort en chemise de nuit qui rappelle par la disposition de son corps le christ de la pietà de Michel-Ange.
Enfin, la troisième approche, l’approche artistique, entend déboucher sur une pratique artistique pour les élèves afin de rendre sensible (appel à tous les sens) l’approche picturale. Ici, ce n’est plus le contexte ou l’intemporalité de la forme qui compte mais le moment présent de la création. A titre d’exemple et en relation avec l’histoire, la photo de classe de CM1 peut-être prise à la manière du serment du jeu de paume de Jacques-Louis David même si la créativité est mince dans ce cas présent.

Conclusion sur l’histoire des arts et la laïcité : enseigner les arts à l’Ecole, c’est permettre aux élèves de se rendre compte que l’activité artistique est commune à l’ensemble des hommes du passé. Elle fait partie de la définition anthropologique de l’homme, de ce qui est commun à l’humanité. Elle est donc une preuve concrète de l’unicité de l’homme. En même temps, la diversité des productions artistiques et la multiplicité des emprunts permettent de souligner le caractère unique de chaque production artistique ainsi que leur dialogue. Dés lors, par l’enseignement et par le développement de la curiosité, franchir les barrières civilisationnelles devient naturel et participe donc du développement d’une « laïcité d’intelligence » (Régis Debray) et non d’indifférence.

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Concours Crpe 2016, éléments pour discuter avec le jury. Texte 25: les liens entre l’enseignement de l’histoire à l’Ecole et l’histoire des arts.

L’histoire des arts a été introduite en 2008 dans l’enseignement primaire et fît l’objet d’instructions officielles détaillant son programme d’études ce qui donna lieu à de nombreuses publications notamment sous la forme de manuels et dans beaucoup d’écoles pour le cycle 3 un cahier des arts fût tenu. La nouvelle discipline est liée à l’enseignement des arts plastiques dans la mesure où les connaissances apportées à travers l’examen d’œuvres artistiques ayant jalonnées l’histoire de l’humanité, devaient déboucher sur des pratiques artistiques.
Dans la redéfinition du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BO du 23 avril 2015) et dans l’énoncé de son dernier domaine le 5, « les représentations du monde et l’activité humaine », la connexion entre l’histoire, la géographie, l’histoire des arts, l’éducation civique et morale et les pratiques artistiques, physiques et sportives, est flagrante puisqu’elles sont toutes regroupées dans le même domaine. L’éducation à la sensibilité artistique est toujours privilégiée. « L’élève exprime à l’écrit et à l’oral ce qu’il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique » mais il est aussi préciser que l’élève apprend à analyser les oeuvres appartenant au « patrimoine national et mondial ».
Cette réintroduction discrète de la notion de patrimoine nous montre que les grandes œuvres du passé font partie de la culture commune à enseigner. D’ailleurs, les premiers nouveaux manuels et guides conformes au nouveau programme d’histoire, ont fait le choix d’imiter une pratique de l’enseignement secondaire en accolant à certaines leçons des double-pages présentant les héritages du passé qui certes ne sont pas qu’artistiques, ou encore ont dédié explicitement des double-pages à l’histoire des arts qui est convoquée dans certains sous-thèmes (François Ier, Versailles, les symboles de la république, l’architecture industrielle et le Paris haussmannien).

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concours Crpe 2016, éléments pour soutenir l’entretien avec le jury. Texte 23: les liens entre l’enseignement de l’histoire à l’Ecole et L’Education morale et civique.

Le lien assumé entre l’histoire et l’Emc est sans doute ce qui constitue l’un des deux points les plus originaux des nouveaux programmes 2015 de l’Emc. Dans les « exemples de pratiques de classe » (21/6/2015) pour le cycle 3, des ponts sont faits entre les deux disciplines à propos de l’étude de la tolérance, des symboles de la république, de la déclaration des droits de l’homme et du citoyen, de l’étude des institutions, de la place et du rôle de certaines personnalités, hommes ou femmes, dans l’histoire. Certes l’Emc poursuit ses propres buts autour de quatre principes (l’autonomie, la discipline des règles, le pluralisme des libertés, l’importance du lien social et citoyen) et par l’étude de quatre domaines (dimensions sensible, normative, cognitive, pratique).
La dimension sensible (émotions, écoute et empathie, coopération) constitue le deuxième point original de ces nouveaux programmes. Là encore un lien peut être fait avec l’histoire même s’il semble a priori moins évident. Le récit de biographies d’hommes et de femmes du passé est encouragé dés le Ce2 pour les métiers d’autrefois, au CM1 pour les femmes du Moyen-Age, en Emc pour « certaines personnalités ». L’histoire comme la littérature (elle aussi citée) se voit prêter la vertu d’être capable par son récit d’émouvoir les individus-élèves et de les faire réfléchir en retour sur des situations de vie contemporaine.
Cette insistance des nouvelles instructions sur la sensibilité, l’empathie, la coopération appartient à un vocabulaire contemporain mais retrouve aussi des intentions bien anciennes. A la haute époque de la République, dans sa lettre aux instituteurs de 1883, Jules Ferry soulignait déjà le fait que si l’instruction civique et morale se doit d’être neutre, elle doit en plus ne pas se présenter comme une suite de préceptes. Plus qu’un programme à décliner, elle doit changer les comportements « hors de l’école ». La loi morale selon le philosophe Emmanuel Kant, inspirateur de nos chers vieux républicains ne peut être vraie que si elle est intériorisée par les individus. La modernité d’hier rejoint celle d’aujourd’hui en la matière. L’enseignement de l’histoire du cycle 3 peut donc servir à installer dans la suite du cours d’histoire la dimension d’instruction civique et morale de « manière naturelle », de manière sensible. L’insertion de l’Emc dans le prolongement ou les questionnements de la leçon d’histoire n’est donc pas qu’un simple truc pédagogique mais correspond à l’esprit philosophique qui doit présider à l’enseignement de l’Emc. Toutefois, tout l’enseignement de l’instruction civique ne rentre pas dans les programmes d’histoire. Comme le dit Marcel Gauchet, l’historien-philosophe, dans un entretien (Revue de l’Inspection générale, N1) il n’est écrit nulle part dans aucune constitution qu’il faut être poli pourtant si la politesse manque dans une société celle-ci n’est plus tout à fait démocratique.

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Concours CRPE 2016, éléments pour soutenir l’entretien avec le jury. Texte 22: les buts d’un enseignement de l’histoire à l’Ecole

Les nouveaux buts de l’enseignement de l’histoire à l’Ecole.

La mission traditionnelle assignée à l’enseignement de l’histoire est toujours présente. La connaissance critique du passé doit servir à construire le citoyen de demain qu’est en puissance l’élève. Le domaine 5 du socle commun de connaissances, de compétence et de culture reprend cette assertion de manière prudente : « les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l’interpréter ».
Deux moyens principaux doivent être mis en action pour obtenir ce résultat selon le socle commun et selon les 7 « compétences travaillées » qui ouvrent le descriptif du programme de cycle 3. C’est deux moyens sont « Comprendre un document» et « la mise en place de repères historiques communs ». Comprendre un document fait partie de la mission traditionnelle de l’enseignement de l’histoire : le lire, en déterminer la nature, son intention … .
La nouveauté de ces programmes 2015 tient bien au fait que la notion mise en avant est celle de repère alors que dans les instructions 2002 et 2008 c’étaient les notions de patrimoine et de devoir de mémoire qui étaient mises en exergue. La notion de repère constitue la 1ere des 7 compétences à travailler. Il est d’ailleurs préciser qu’il faut « manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes ».
Cette dernière affirmation est conforme à l’esprit des nouveaux programmes qui rompent avec la chronologie suivie des évènements proposée par les programmes antérieurs et qui pour le Cm1 par exemple entendent étudier 11 sous-thèmes allant de la préhistoire à Napoléon. Ces moments d’histoire constitués en repères sont donc travaillés avec les élèves pour leur intérêt historique mais aussi pour ce qu’ils signifient encore pour comprendre notre monde contemporain. La dimension d’éducation civique est donc sous-jacente dans les programmes d’histoire nouvelle manière.
Mais en dehors de cette réponse sophistiquée et professionnelle, on peut répondre aussi très simplement à la question plus générale A quoi ça sert l’histoire ? On dira alors que pour tout à chacun l’histoire sert à comprendre le monde qui nous entoure et son historicité : la ville et ses architectures, nos institutions, notre langue et nos idées. On peut ajouter que l’histoire sert aussi à comprendre l’autre (les autres hommes, ceux du passé) et également à saisir les interdépendances possibles entre les cultures (l’évolution historique du jeu d’échec suivant les civilisations !).

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Concours CRPE 2016, éléments pour soutenir l’entretien avec le jury. Texte 21:

Nous arrivons à la fin de notre aide explicative quant à la constitution d’un dossier en histoire en vue de l’oral du concours de recrutement de professeur des écoles, toutefois il convient de s’interroger sur l’oral et plus précisément sur les 40 minutes dit d’entretien avec le jury. La première chose qu’il est vain de vouloir prêter au jury, ce sont de sombres intentions. Les questions posées sont souvent imprévisibles ; elles peuvent surgir d’une simple association d’idées qui n’était même pas présente à l’esprit de celui qui la formule deux secondes auparavant. Il est donc vain de spéculer sur les intentions de celui qui vous pose une question.

Toutefois, on remarquera que la conduite d’entretien suit souvent un même déroulement en trois phases. Le jury commence par vous poser des questions simples pour vous rassurer, puis d’autres pour tester votre capacité à réagir et enfin une ou deux pour apprécier votre capacité de réflexion générale.

Vous pouvez donc vous attendre à ce que les premières questions que vous poserons le jury soient dans le droit fil de votre exposé. Et comme il s’agit d’un jury composé de professionnels de terrain (inspecteur, conseiller pédagogique, maitre-formateur, directrice d’école …), vous serez très rarement interrogé sur la partie scientifique de votre exposé. Le jury commencera de vous questionner sur votre partie pédagogique. Souvent, l’entretien commence par des demandes de précisions sur telle ou telle proposition pédagogique que vous avez faite dans votre dossier ou avancée lors de votre oral.
Puis très souvent, on vous demandera si face à la proposition que vous avez faite à tel moment, on ne pourrait pas procéder différemment, avec un autre cheminement. Bref, beaucoup de questions aux formulations diverses vous seront posées pour tester votre capacité à réagir, à vous adapter à un autre mode de raisonnement. En effet, on considère à juste titre que la capacité d’adaptation d’un enseignant est une vertu constitutive du métier.
Enfin, à un moment, le jury voudra changer de registre en quittant le cadre strict de votre dossier pour apprécier la qualité de votre réflexion sur une autre période de l’histoire, sur de disciplines connexes comme l’enseignement de l’histoire des arts ou l’éducation civique et morale ou encore sur les nouveaux programmes 2015 de l’enseignement de l’histoire ou bien encore sur les buts de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire.
Nous pouvons vous donner quelques arguments pour préparer votre réponse si le jury vous entraîne vers les buts de la discipline et les liens avec les autres disciplines les plus proches.

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2016 pour la rédaction du dossier, option oral d’histoire. Texte 20 : Qu’est ce que la didactique de séquence en histoire ?

L’appropriation est le but de toute pédagogie du 21ème siècle puisque la navigation
sur internet est vue comme le prolongement naturel de toute acquisition de savoir. Cette qualité de l’appropriation par l ‘élève est généralement vérifiée au cours de la séquence lors de la phase dite d’institutionnalisation selon le credo pédagogique en vigueur. Elle consiste souvent à construire avec les élèves un résumé de la leçon écoulée. Pour nous, il y a aussi d’autres manières de faire. Il nous semble ainsi pertinent de proposer la lecture d’un court extrait abordable d’un texte d’historien avec une consigne très simple « quelles informations nouvelles contient le texte de cet historien ? » ou bien encore en racontant une anecdote significative avec la question « quel rapport entre cette petite histoire amusante et notre leçon ? ». Cette simple politique de discrimination entre information acquise et information nouvelle nous semble bien préparée l’élève à la recherche autonome d’informations sur le net ou ailleurs.
Toutefois dans la démarche pédagogique que nous proposons, dés l’élaboration de la carte mentale à partir d’une situation-problème, nous considérons que l’élève est en situation d’appropriation puisque la carte mentale est un processus de simplification-anticipation permettant d’accueillir la complexité des documents qui vont être étudiés. Cette sûreté intellectuelle toute neuve acquise dans le traitement de l’information qui va suivre, libère le cheminement intellectuel de chacun que nous vous avons proposer de mettre en scène en demandant aux élèves quel élément de la carte mentale ils veulent vérifier en premier, « par quoi voulez vous qu’on commence la leçon ? ».
Pour clore ce chapitre sur le déroulé de séance et ses justifications théoriques, il convient de préciser que la vicariance n’est pas seulement l’emprunt de routes cognitives différentes mais tout autant le cheminement sur les routes de l’imagination propre à chacun, qui selon les dernières études en sciences cognitives sont tout aussi importantes pour le développement intellectuel.

La didactique d’exécution ou didactique de séquence se distingue donc très nettement de sa sœur aînée la didactique de l’histoire à enseigner. La première se présente avant tout comme une critical theory axée sur le passage de la science historique vers son enseignement. La seconde bien que liée à la discipline à enseigner est plus proche de la pédagogie générale et de son impératif moderne « l’apprentissage du savoir par sa mise en œuvre » ; elle est donc une solving problem theory.

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Erratum. Concours CRPE. Conseils 2016 pour la rédaction du dossier, option oral d’histoire. Texte 18 : Qu’est ce que la didactique de séquence en histoire ? (texte manquant à insérer entre 17 et 19)

Pour prendre un exemple qui parle à tous, la leçon sur Louis XIV peut commencer par une mobilisation des connaissances passées depuis le premier moyen-âge sur qu’est ce qu’un grand roi ? On dégagera avec les élèves quelques critères comme un roi qui est victorieux à la guerre et qui agrandit son royaume, qui l’administre, qui rend la justice et lève des impôts. Puis, on peut alors poser la question qu’est ce qu’un super grand roi soit un monarque absolu ? Il doit évidemment remplir les critères précédents et l’étude de son règne doit nous en faire découvrir de nouveaux (religion, domestication de la noblesse, exaltation artistique de sa personne). Cette réflexion conduite autour de la construction d’une situation-problème écrite ensemble sous la forme d’une carte mentale constitue le point de référence qui va occuper l’ensemble des trois séances sur Louis XIV, le roi soleil à Versailles puisque nous nous proposons d’y revenir jusqu‘à la fin de la séquence.
Les élèves peuvent ensuite deviner une partie des documents dont on aura besoin pour la leçon (carte, personnages autour du roi, ..). Ils peuvent même choisir l’ordre d’examen des documents entre un roi de guerre (une carte), une administration efficace (Colbert) avant que nous leur soumettions pour analyse des documents sur le contrôle de la religion et la surveillance de sa noblesse et des artistes à travers les arts.Enfin, ajoutons que cette carte mentale construite en début de leçon pourra être complétée en fin de leçon avec les nouveaux éléments d’un pouvoir fort, rencontrés en examinant des documents ayant trait à la chasse aux protestants, à la domestication de la noblesse ou aux artistes subventionnés par le roi. Ces ajouts permettront alors de comprendre le sens de l’expression monarchie absolue et la carte mantale complétée peut même tenir lieu en partie de résumé.
Le cadre du déroulement de la leçon donné, il s’agit bien de mener avec les élèves une démonstration soit une enquête historique, il nous reste à voir comment celle-ci est exécutée en envisageant les situations documentaires construites par l’enseignant et la mobilisation des compétences nécessaires sollicités par l’enseignant à cette recherche historique faite en commun.

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2016 pour la rédaction du dossier, option oral d’histoire. Texte 19 : Qu’est ce que la didactique de séquence en histoire ?

Le déroulé de séance se présente comme une suite de situations organisées autour de documents la plus part du temps ou autour de traces écrites comme une schématisation ou le renseignement d’une carte mentale ou la construction en commun d’un résumé.. .

Le terme de situation doit être préféré à celui de document (situation 1, 2, 3…). La raison en est que chaque travail demandé, soit en individuel soit en groupe-classe avec le maître avec comme support le Tni ou le tableau noir ou encore une fiche, le cahier d’essai, le cahier d’histoire, induit une consigne explicite ou implicite, une attitude de recherche demandée à l’élève, un encouragement-accompagnement plus ou moins étendu de la part du maître, une dynamique mimée de l’attitude désirée qui peut d’ailleurs changer en cours d’exercice. Cet ensemble de recommandations-incitations au départ du travail et en cours d’exécution, qui peuvent prendre la forme simple aussi d’un rappel de connaissances ou de compétences clés déjà vues dans des leçons précédentes (« souvenez vous nous avons déjà vu comment étudier un texte, une image »), nous rappelle que la double contrainte (théorie du double bind) est à la base de la pédagogie moderne.

La double contrainte, double bind, doit laisser à la fois toute sa place aux tâtonnements, hypothèses de l’élève et en même temps l’amener à construire sa réflexion pour arriver à un résultat plausible le plus proche possible de la vérité scientifique examinée tout en respectant le cheminement personnel de chaque élève. Cette double injonction paradoxale n’offre pas de solution mais c’est justement là que réside tout le plaisir de l’exécution dans le déroulement d’une séance. Dans les faits, le respect de la double contrainte pédagogique propre à la pédagogie moderne est plus facile qu’on ne le pense à conduire si, selon nous, on la combine avec la mise en place de plusieurs processus de simplexité.

Le concept de simplexité (simplicité et complexité) a été élaboré par le neurophysiologiste Alain Berthoz professeur au collège de France. L’idée est de considérer que le cerveau n’est pas un simple organisme qui répond à des stimuli extérieurs mais qu’il produit en permanence des anticipations par simplification en vue d’accomplir des tâches complexes comme prendre un verre d’eau sur une table (distance, évaluation du poids et de la force musculaire nécessaire..). Ce processus d’anticipation se combine avec le concept de vicariance mieux connu en pédagogie puisqu’il recouvre l’idée que chaque individu pour atteindre un but identique empreinte des manières d’apprendre différentes. Très concrètement, la carte mentale élaborée à partir d’une situation-problème en début de séquence (avec retour possible vers celle-ci pour la compléter au cours des séances) comme la schématisation d’un document particulièrement pertinent lors d’une séance ainsi que tous les processus d’annotations dans la marge ou sur des documents (texte ou image) sont des procédés de simplification qui permettent par l’appropriation induite de passer à une complexité plus grande. Pour le dire en termes plus simples encore, lorsque l’architecture d’une leçon est élaborée avec les élèves autour de deux ou trois idées, qu’elle est ensuite confirmée par des études documentaires donnant lieu à des traces écrites simplifiées, on peut dire que le processus d’appropriation par l’élève entre en fonction et ce dés le début de la leçon.

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