Master, épreuve écrite : un premier exercice sur la note de synthèse pour s’entraîner.

A partir des documents suivants dégagez le plan d’une note de synthèse. Vous rédigerez aussi l’introduction et la conclusion.

Une proposition de corrigé sera publiée à part.

 

                                                         DOCUMENTS

 

 

Document 1

Dalou Jean-Pierre et alii, « Scolarisation et origines sociales depuis les années 1980 : progrès et limites », in INSEE, Trente ans de vie économique et sociale, 2014, p. 43-53.

Le système éducatif a changé en 30 ans, à la fois sous l’effet des réformes mais aussi sous l’effet des transformations démographiques et sociales de la société. Les dépenses consacrées à l’éducation ont accompagné ces changements. Tous niveaux confondus, la dépense par élève progresse sur la période 1980-2011 de 1,8 % en moyenne par an (en euros 2011).

L’analyse des évolutions de la durée des études, du niveau d’études, des filières de forma- tion dans l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle après les études en fonction de l’origine sociale éclaire les progrès et les limites de la démocratisation de l’accès aux diplômes, en particulier dans l’enseignement supérieur.

Le nombre d’étudiants dans le supérieur a doublé en trente ans, mais cette croissance des effectifs n’est pas toujours synonyme de démocratisation. L’étude de l’évolution du poids des principales filières d’enseignement (université, STS, IUT, CPGE…) ainsi que leur composition en termes de public accueilli permet d’éclairer ce point.

Une des missions de l’école est d’offrir aux élèves un niveau de diplôme suffisant pour accéder à l’emploi, quelle que soit leur origine sociale. En 30 ans, le niveau de diplômes des jeunes a nettement progressé, mais stagne depuis 15 ans. Aujourd’hui, beaucoup d’élèves sortent du système éducatif sans diplôme et connaissent de grandes difficultés à accéder à un emploi.

(…)

Parcours et réussite dans l’enseignement supérieur selon la catégorie sociale

L’augmentation de l’accès au baccalauréat et la diversification de l’offre de l’enseigne-ment supérieur permettent à plus de jeunes de faire des études supérieures, y compris aux enfants issus de milieux sociaux défavorisés. En 2011, 55 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans ont, ou ont eu, accès à l’enseignement supérieur (diplômés ou non) ; c’est deux fois plus que la génération de leurs parents (seuls 28 % des personnes âgées aujourd’hui de 45 à 49 ans ont fait des études supérieures).

C’est dans les milieux sociaux les moins favorisés que l’accès à l’enseignement supérieur s’est le plus développé réduisant ainsi les inégalités qui demeurent malgré tout très marquées. En effet, parmi les enfants de cadres ou de professions intermédiaires âgés de 20 à 24 ans, il y a proportionnellement, deux fois plus d’étudiants (76 %) que parmi les enfants d’ouvriers du même âge (40 %). Ce rapport est de 3 parmi les personnes âgées de 45 à 49 ans (56 % contre 17 %).

Néanmoins, la segmentation des filières en fonction de l’origine sociale reste forte : les enfants des milieux socialement défavorisés accèdent plus souvent qu’avant aux filières sélec- tives menant à un diplôme de niveau au moins égal à bac + 5 mais cette hausse est inférieure à celle observée pour les enfants des milieux sociaux plus favorisés.

Suite à la diversification de l’offre de formations dans l’enseignement supérieur, la licence a perdu de son attrait pour toutes les catégories sociales. En fort développement, les STS attirent un peu plus les bacheliers de milieux favorisés mais recrutent surtout les enfants d’ouvriers pour qui elles sont la voie d’accès à l’enseignement supérieur la plus fréquente.

La part des inscriptions en DUT est relativement stable sur la période et varie peu d’une catégorie sociale à l’autre : léger recul pour les enfants d’enseignants, d’employés et d’ouvriers mais hausse de la part des enfants de cadres, ce qui peut s’expliquer par la poursuite d’études de plus en plus fréquente après le DUT, surtout pour les bacheliers généraux. L’accès aux CPGE reste en revanche très marqué socialement. Une proportion importante des enfants de milieu favorisé s’inscrivent dans ces filières particulièrement sélectives, alors que la hausse est très timide pour les enfants d’employés et d’ouvriers. Par rapport aux autres catégories sociales, les enfants de cadres s’inscrivent de plus en plus souvent dans des écoles post-bac autres que paramédicales et sociales.

Au total, les écarts entre milieux sociaux pour l’accès à un diplôme de niveau au moins égal à bac + 5 se sont maintenus sur la période. Ainsi, parmi les élèves entrés en 6e en 1995, 41 % des enfants de cadres et 38 % des enfants d’enseignants ont terminé leurs études en étant diplômés d’un master, d’un doctorat ou d’une grande école. Ces proportions ne sont que de 9 % pour les enfants d’employés, 7 % pour les enfants dont le père est ouvrier qualifié et 4 % pour ceux dont le père est ouvrier non qualifié.

 

 

Document 2

Merle Pierre, L’école française, démocratique ou élitiste ?, 8 septembre 2015, http://www.laviedesidees.fr/L-ecole-francaise-democratique-ou-elitiste.html.

La rentrée scolaire 2015 a fait l’objet de polémiques centrées sur l’inégalité de l’école française. Le débat est aussi présent parmi les chercheurs : l’école française se démocratise-t-elle ou les logiques de reproduction sont-elles dominantes ? L’une et l’autre se combinent-elles ? Un bilan est-il possible ? Pour répondre à ces interrogations, les sociologues ont décliné le concept de démocratisation de l’enseignement de différentes façons : démocratisation quantitative, qualitative, uniforme, ségrégative… Autant de notions essentielles à la compréhension des transformations actuelles de l’école française. Les données empiriques les plus récentes relatives à l’évolution de la scolarisation en France remettent cependant en cause le mouvement de démocratisation. Ne faut-il pas désormais donner un nom à ces nouvelles dynamiques ? N’assiste-t-on pas à une élitisation de l’enseignement

Les démocratisations quantitative et qualitative de l’enseignement

Au milieu des années 1980, A. Prost (1986) a défini deux formes de démocratisation. La première, la « démocratisation quantitative », désigne l’allongement de la scolarisation. Prost précise que la démocratisation quantitative « ne supprime pas les inégalités, elle les déplace seulement ». Cette définition est problématique. Si la « consommation d’éducation » a augmenté pour tous mais que la scolarité des élèves les moins scolarisés s’est allongée moins que celle des éleèves les plus scolarisés, l’inégalité s’est creusée entre les élèves et le recours au terme démocratisation est paradoxal.

La « démocratisation qualitative » est la seconde notion présentée par Prost. Elle signifie que les cursus scolaires des élèves sont moins corrélés à leur origine sociale. La notion de démocratisation qualitative bute sur une difficulté logique. Il ne peut pas exister une démocratisation qui ne serait pas qualitative sachant que, l’alternative, la démocratisation quantitative, est une notion discutable.

Les démocratisations uniforme, égalisatrice et ségrégative

Les limites des notions proposées par Prost ont favorisé de nouvelles recherches. Goux et Maurin (1995) ont montré que les élèves poursuivent en moyenne leurs études plus longtemps, obtiennent des diplômes plus élevés, mais que cette évolution est grosso modo identique quel que soit le milieu social. Pour caractériser cette transformation, Goux et Maurin ont proposé la notion de « démocratisation uniforme ». L’expression désigne d’une part l’accroissement de l’accès à l’enseignement supérieur, dynamique justifiant l’usage du terme démocratisation ; d’autre part, le maintien des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur selon l’origine sociale.

Dans l’hypothèse où l’accroissement de l’accès à l’enseignement serait concomitant d’une réduction des inégalités d’accès selon l’origine sociale, l’expression « démocratisation égalisatrice » a pour objet de rendre compte d’une véritable démocratisation (Merle, 2000).

À ces deux premières modalités de démocratisation, uniforme et égalisatrice, il faut en ajouter une troisième. De 1985 à 1995 – période de massification forte du système scolaire – la proportion d’enfants d’origine populaire à obtenir le baccalauréat a augmenté (Insee, 2014). Cependant, ce sont les séries dont le recrutement est le plus populaire – les séries professionnelles – qui se sont ouvertes socialement. A contrario, les filières générales, dont le recrutement social est plus aisé (S, ES, L), ont globalement conservé le même recrutement social. Cette dynamique scolaire spécifique a été désignée par l’expression « démocratisation ségrégative » (Merle, 2000). Le premier terme de l’expression rend compte de l’élargissement social de l’accès au bac toutes séries confondues ; le second, de la divergence croissante du recrutement social entre les différentes séries de bac.

La démocratisation ségrégative de l’enseignement supérieur

La démocratisation ségrégative des différentes filières des classes terminales est- elle aussi en œuvre dans l’enseignement supérieur ? Comme pour l’analyse de l’accès au bac, l’étude de la démocratisation de l’enseignement supérieur doit prendre en considération – dimension non prise en compte par Goux et Maurin (1995) – ce qui est central pour l’institution scolaire et ses acteurs : les hiérarchies des filières.

Duru Bellat et Kieffer (2008) ont montré l’existence d’une démocratisation ségrégative de l’enseignement supérieur. Les filières universitaires et les filières d’élite sont sensiblement différenciées socialement. Cette démocratisation ségrégative est toutefois partielle: certaines filières universitaires se ferment (par exemple, la médecine), d’autres ont un recrutement social stable, d’autres s’ouvrent (par exemple, les sciences). Les trois modalités de démocratisation – uniforme, ségrégative, égalisatrice – sont simultanément à l’œuvre dans l’enseignement supérieur.

Un bilan est-il possible ? La massification de l’enseignement supérieur a provoqué une inflation des diplômes et des déclassements : les rendements professionnels des diplômes du supérieur, notamment en termes d’accès au poste d’encadrement, sont de plus en plus différenciés et décroissants, spécifiquement pour les diplômés du niveau licence, plus souvent d’origine populaire (Bouchet-Valat M. et alii, 2015).

La différenciation sociale des filières et des rendements des diplômes est finalement conforme à l’analyse d’Arum : « l’élargissement de l’accès à l’enseignement prend la forme d’une différenciation hiérarchisée, qui conduit les membres des classes populaires vers des filières moins valorisées et réserve les filières les plus prestigieuses aux groupes sociaux supérieurs » (Arum et al., 2007, p. 5).

 

                                                                         

 

 

 

 

 

Document 3

Troger Vincent, Bourdieu et l’école : la démocratisation désenchantée?, Sciences Humaines, N° Spécial N° 15 – février-mars 2012.

Les années 60 et la démocratisation

Lorsque Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron publient Les Héritiers, le moment est bien choisi. Les années 60 se caractérisent, dans le domaine scolaire, par la conjonction de trois processus qui bouleversent les relations de la société française avec son système scolaire. Le premier est démographique. Les générations du baby-boom, après avoir fait exploser les effectifs des écoles maternelles et primaires dans les années 50, sont arrivées dans le secondaire puis à l’université. Lycées et facultés doivent faire face à une augmentation significative de leurs effectifs, alors que pendant toute la première moitié du xxe siècle, ces derniers étaient demeurés stables.

La démographie n’explique cependant qu’une part de la croissance des effectifs du secondaire. D’importantes réformes institutionnelles l’ont significativement accentuée. L’entourage du général de Gaulle, comme à peu près l’ensemble des dirigeants des pays occidentaux à cette époque, croit à la nécessité de former des élites scientifiques et techniques plus nombreuses pour accroître la puissance économique. Dans cette optique, les réformes de 1959 et 1963 ont prolongé la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, et un effort d’ouverture du premier cycle de l’enseignement secondaire a été entamé. La « démocratisation de l’enseignement » devient un enjeu central des politiques éducatives.

Mais la croissance des effectifs scolaires et universitaires est aussi alimentée par une augmentation remarquable de la demande des familles. L’élévation du niveau de vie et l’augmentation de la proportion de cadres et de professions intermédiaires dans la population active provoque une mutation sociale fondamentale. Comme l’a montré l’historien Antoine Prost (2), la projection sur les enfants d’un espoir d’ascension sociale devient une des normes de l’éducation familiale, particulièrement parmi les classes moyennes. C’est une nouveauté historique : jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, il était globalement admis que la majorité des enfants demeuraient dans leur classe sociale d’origine. L’école républicaine autorisait certes une ascension sociale, mais comme l’indiquent les effectifs bien maigres des enseignements secondaire, primaire supérieur ou technique, cette ascension était réservée à une minorité. C’est donc une inversion des logiques sociales jusque-là dominantes que symbolise la « démocratisation de l’enseignement » : l’école est de plus en plus perçue comme une chance pour tous les enfants, et non pas seulement pour une élite, d’accéder à un statut socioprofessionnel meilleur que celui de leurs parents.

Dans un tel contexte, la publication des Héritiers apparaît comme une opération de désenchantement radicale. En se fondant sur des analyses statistiques indiscutables, P. Bourdieu et J.-C. Passeron montrent la dimension en partie illusoire du processus de démocratisation de l’école. La surreprésentation des enfants des familles culturellement favorisées dans l’enseignement supérieur, et à l’inverse la sous-représentation des enfants d’origine populaire, indiquent que l’école fonctionne comme une machine de sélection sociale. Alors que la majorité des enfants des milieux à fort « capital culturel » accèdent à l’université, les enfants des milieux populaires sont « sursélectionnés ». Pour eux, la scolarité, surtout secondaire, s’apparente à un parcours d’obstacles qui les oblige à faire preuve de qualités intellectuelles et psychologiques supérieures à celles de leurs camarades des milieux cultivés. Ces derniers, en revanche, « héritent » ces qualités de leur environnement culturel familial et peuvent donc les réinvestir spontanément dans leurs activités scolaires.

Dans La Reproduction, les deux sociologues dénoncent notamment la pratique du cours magistral. Le professeur y développe selon eux un discours dont le registre de langue, les références culturelles implicites et les nombreuses digressions témoignent de sa propre culture. Mais un tel discours n’est vraiment compréhensible que par des élèves qui ont bénéficié d’une « familiarisation insensible » et antérieure à cette même culture. A l’appui de leur démonstration, les auteurs citent l’exemple, désormais célèbre, du reproche d’être « trop scolaire » parfois adressé à certains élèves. Reproche paradoxal dans une institution scolaire, mais qui trahit son fonctionnement implicite : ce qui est transmis scolairement ne suffit pas, la culture authentique consiste à savoir prendre ses distances avec le savoir scolaire et à manifester une aisance linguistique et comportementale qui est la marque de « distinction » des classes sociales dominantes. Il y aurait dans les enseignements secondaire et supérieur une « complicité traditionnelle » entre les professeurs et les élèves issus des familles cultivées. P. Bourdieu et J.-C. Passeron écrivent ainsi en 1972 : « Toute action pédagogique est objectivement une violence symboli- que en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel » (3).

Ainsi schématisée, la pensée de Pierre Bourdieu sur l’école ressemble à une condamnation sans appel de toute tentative de démocratisation du système scolaire. Sa large diffusion à un moment où toute la société française semble adhérer à ce projet peut donc paraître paradoxale.

La « reproduction » ou le désenchantement de l’école

Pour l’expliquer, il faut d’abord rappeler que le succès de P. Bourdieu et J.-C. Passeron n’est pas immédiat : il date essentiellement des années 70, alors que la vie intellectuelle publique est dominée par les suites du mouvement de 68. Mais surtout, ce qui va alors passer de cette analyse dans l’opinion publique, c’est moins son interprétation du processus de reproduction sociale par l’école que sa dénonciation des pratiques pédagogiques traditionnelles et des modes de sélection qui leur sont associés. Parmi les slogans du mouvement étudiant de 1968 et des années suivantes, le succès du « non à la sélection » ou de la condamnation des « lycées casernes » rappelle combien l’ordre pédagogique traditionnel était devenu obsolète par rapport aux modes de vie, de consommation et de relations sociales de la jeunesse. L’arbitraire de l’autorité magistrale, manifestée par un pouvoir alors discrétionnaire de noter et donc de sélectionner, et l’héritage napoléonien encore présent après 68 dans certains lycées, par exemple à travers l’interdiction du pantalon ou de la minijupe aux filles et du jean à tous, conféraient à la vulgarisation des travaux de P. Bourdieu une résonance forte, même si elle était scientifiquement approximative. Peu d’étudiants des années 70 avaient sans doute directement lu P. Bourdieu et J.-C. Passeron. Mais ils étaient nécessairement réceptifs aux discours qui s’en inspiraient et qui dévoilaient la part d’arbitraire et de conformisme social de la culture académique et de ses modes de transmission.

Cependant, au-delà de leur résonance avec la conjoncture sociale et politique de l’après-68, les travaux des deux sociologues ont aussi convergé avec un ensemble de critiques formulées depuis longtemps à l’égard de l’école républicaine. C’est la deuxième raison de leur succès.

Dès le début du xxe siècle, les républicains progressistes avaient dénoncé le caractère socialement élitiste de l’enseignement secondaire : « Nous ne pouvons plus souscrire à l’antique division entre un enseignement primaire destiné au peuple et un enseignement secondaire réservé à la bourgeoisie », écrivait Ferdinand Buisson dès 1914 (4). Ces critiques s’étaient amplifiées après la Première Guerre mondiale. La démocratisation du secondaire était devenue un thème important de l’argumentaire des partis et des syndicats de gauche à partir du Front populaire. La publication en 1947 du plan Langevin-Wallon en avait fait un projet incontournable. Cette dénonciation de l’élitisme social du système scolaire s’accompagnait d’une critique des pratiques pédagogiques traditionnelles, et particulièrement du cours magistral. Célestin Freinet et les autres promoteurs de nouvelles méthodes pédagogiques associaient étroitement démocratisation et transformation pédagogique. Après la Libération, les pionniers des sciences de l’éducation, tels Gilles Ferry, Maurice Debesse ou Antoine Léon, ou encore des sociologues comme Pierre Naville, avaient milité dans le même sens. Il y a donc convergence entre ces mouvements d’idées, déjà anciens, et le dévoilement par P. Bourdieu et J.-C. Passeron des relations entre les pratiques pédagogiques dominantes et la sélection sociale opérée par le système scolaire.

Mais en même temps, c’est un autre paradoxe de leur succès, leur analyse va provoquer dans ces mêmes milieux réformateurs un malaise durable. En 1970, A. Prost écrit par exemple dans la revue Esprit un article intitulé « Une sociologie stérile, la reproduction » (5), dans lequel il dénonce un déterminisme excessif qui frôle le nihilisme. Six ans plus tard, un pionnier des sciences de l’éducation, Georges Snyders (6), reprendra cette argumentation.

Culture familiale et réussite scolaire

Car, au centre de l’analyse de P. Bourdieu et J.-C. Passeron, il y a l’idée que si la sélection sociale s’opère aussi efficacement à l’école, c’est parce que les enseignants ne sont pas conscients de ce qui, dans leurs pratiques professionnelles, produit cette sélection. Selon P. Bourdieu, chaque individu intègre inconsciemment des « dispositions », c’est-à-dire des habitudes de comportement, de langage, de jugement, de relation au monde, qui sont propres à sa classe sociale. Cet ensemble de dispositions constitue ce que P. Bourdieu appelle un habitus. L’habitus est inconscient, il masque à nos propres yeux les « conditions sociales de production » de nos comportements et de nos jugements. Par exemple, les enfants des classes moyennes et de la bourgeoisie qui ont réussi à l’école pensent avoir bien travaillé ou être doués, mais se rendent rarement compte, ou très superficiellement, de ce qu’ils doivent à la culture et aux « dispositions » scolaires qu’ils ont héritées de leur famille. Les enseignants du secondaire et du supérieur, presque toujours anciens bons élèves, au moins dans leur discipline, sont donc en quelque sorte « accusés » par P. Bourdieu d’oublier ce que leur succès doit à leur héritage culturel. Ou bien, s’ils sont d’origine populaire, d’oublier les efforts exceptionnels qu’ils ont dû accomplir pour réussir à effacer les traces de leur culture d’origine. Même si P. Bourdieu a nuancé au cours de sa carrière certains des concepts qu’il a forgés, notamment celui d’habitus, il est resté jusqu’au bout fidèle à cette perception très critique du monde enseignant et universitaire. « Ceux qui sont immergés, pour certains dès la naissance, dans des univers scolastiques issus d’un long processus d’autonomisation sont portés à oublier les conditions historiques et sociales d’exception qui rendent possible une vision du monde et des oeuvres culturelles placées sous le signe de l’évidence et du naturel », écrit-il dans ses Méditations pascaliennes en 1997 (7).

Il y a donc aussi une dimension provocatrice dans son oeuvre. Il l’a d’ailleurs clairement assumé, toujours dans Méditations pascaliennes, mais sur le mode de la souffrance : « Je n’avais jamais éprouvé avec une telle intensité l’étrangeté de mon projet, sorte de philosophie négative exposée à paraître autodestructrice » (8). L’analyse de P. Bourdieu et J.-C. Passeron était donc à la fois dans l’air du temps et provocatrice, ce qui constitue souvent les ingrédients d’une réussite brillante.

Il serait cependant très insuffisant de prétendre réduire le succès de ces deux sociologues a un effet de mode intellectuelle. Le caractère novateur et remarquable de leurs travaux est largement reconnu par leurs pairs. C’est là la troisième raison de leur succès, et surtout de sa pérennité. En 1982, André Petitat (9) souligne par exemple l’intelligence de la théorie de la reproduction, qu’il qualifie de théorie « conflictualiste non-marxiste » : P. Bourdieu et J.-C. Passeron reconnaissent aux conflits entre les classes sociales un rôle déterminant dans la société, mais ils démontrent que ces conflits se jouent autant dans l’ordre du symbolique que dans celui des relations économiques et politiques, ce qui confère à l’école sa spécificité et son autonomie dans le jeu des rapports sociaux entre dominants et dominés. La théorie de la reproduction oblige à penser l’école à la fois dans ses relations avec la société qui l’a produite, et dans les relations sociales spécifiques qui se jouent à l’intérieur de l’institution, dont les règles sont en partie autonomes. Cette approche dialectique a été remarquablement féconde parce qu’elle évite deux écueils : d’une part celui d’une analyse trop réductrice, du type de celle qu’avaient produite Christian Baudelot et Roger Establet première manière dans L’Ecole capitaliste (10), où ils faisaient du système scolaire un instrument de domination directe aux mains de la bourgeoisie ; d’autre part celui des travaux de beaucoup de pédagogues qui limitent leurs analyses aux pratiques pédagogiques et sous-estiment dès lors l’influence de la société sur ce qui se passe dans l’école.

C’est pourquoi, après P. Bourdieu et J.-C. Passeron, beaucoup de sociologues de l’éducation ont mis leurs résultats à l’épreuve de la théorie de la reproduction. Qu’il s’agisse d’étudier les origines sociales des enseignants, la construction des programmes scolaires, le développement de l’école maternelle, les pratiques de classes des institutrices, la vie quotidienne des élèves dans l’institution scolaire ou la réussite scolaire d’enfants de familles populaires, P. Bourdieu et J.-C. Passeron sont convoqués, testés, validés ou réfutés. C’est d’ailleurs cette permanence de la référence à leurs travaux qui permet aujourd’hui de tenter un bilan de ce qui peut être retenu de leurs analyses, et de ce qui paraît le plus critiquable.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 4

Selon l’OCDE, la France est l’un des pays où le milieu social influe le plus sur le niveau scolaire, Observatoire des inégalités, 26 octobre 2015.

La France est l’un des pays où le milieu social exerce la plus grande influence sur le niveau scolaire des élèves. Il joue pour 57 points (sur un indicateur d’intensité de 100 ) en mathématiques, selon l’enquête Pisa menée par l’OCDE en 2012 [1]. Cette influence du milieu social est encore plus importante qu’en Allemagne (43 points), dont le système scolaire est pourtant jugé très inégalitaire. Des pays très différents ont les meilleurs résultats : de l’Italie (30) au Portugal (35), en passant par le Canada (31) ou l’Espagne (34).

La mauvaise position de la France peut s’expliquer par plusieurs facteurs. Les programmes valorisent plus qu’ailleurs la culture des catégories socialement favorisées : la maîtrise d’un savoir mathématique théorique. A partir du collège, le système très académique défavorise ceux qui peinent à entrer dans le moule. Les évaluations à répétition dévalorisent et contribuent à l’échec des plus faibles. Le travail demandé hors temps scolaire est important et profite à ceux qui disposent d’un soutien à domicile (des parents ou par le biais de cours privés).

Attention toutefois : cela ne signifie pas que la France soit le pays le plus inégalitaire. Les données de l’enquête Pisa ne constituent qu’un outil parmi d’autres, réalisé dans certains domaines spécifiques (ici, les mathématiques) et à un moment précis de la scolarité (à 15 ans). D’autres travaux sont plus nuancés sur la position de notre pays.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 5

Entretien avec Georges Felouzis par François Jarraud, Que savons-nous des inégalités scolaires ?, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/09092014Article635458448561325721.aspx, 9/9/2014.

Georges Felouzis : « Je suis très choqué de l’évolution des inégalités dans l’Ecole française »

 

En 2004 Georges Felouzis a fait scandale en démontrant l’existence d’un apartheid scolaire en France. Depuis il a travaillé sur l’assouplissement de la carte scolaire, les résultats de Pisa. Dans cet entretien, il explique comment la France en est arrivée à être championne des inegalités scolaires. Et pourquoi la réforme de l’éducation prioritaire ne changera rien.

 

L’Ecole reposait sur l’idéologie du mérite. Qu’en reste-il aujourd’hui ?

 

Il reste beaucoup du mérite mais peu de la méritocratie. Quand on regarde le fonctionnement de l’Ecole française, on voit qu’elle se veut méritocratique mais qu’en fait elle ne fonctionne pas de cette façon. Elle est méritocratique au sens où elle donne plus à ceux qui ont déjà le plus. On classe les élèves entre bons et moins bons et finalement on va donner plus d’éducation aux bons et les autres feront autre chose. Si les missions de l’enseignement sont que chaque citoyen puisse avoir des acquis qui permettent d’exercer ses droits, alors donner plus à ceux qui ont plus pose problème. L’Ecole récompense-t-elle le mérite ? En partie oui car les élèves qui réussissent ont du mérite. Mais on a aussi de nombreuses situations où les élèves n’ont pas les conditions favorables pour exprimer leur mérite.

 

Un des points forts de votre livre c’est que vous allez contre l’idée que les biais culturels expliquent les inégalités. Vous mettez l’accent sur les biais systémiques.

 

Le modèle de la discontinuité culturelle reste valide. Mais il ne permet pas d’expliquer la hausse des inégalités depuis 20 ans. La discontinuité culturelle entre l’Ecole et les familles n’a pas augmenté en 20 ans. Ce sont les discriminations systémiques qui peuvent expliquer la hausse des inégalités. Par discriminations systémiques on entend les inégalités d’opportunités d’apprentissage. On dit que l’Ecole française est indifférente aux différences et que c’est un facteur d’inégalités. Mais on observe que l’Ecole est loin d’être indifférente. On s’aperçoit que la ségrégation scolaire est très forte y compris dans l’enseignement obligatoire et même qu’elle s’accentue. La séparation sociale dans les établissements augmente et cela a des conséquences sur les apprentissages. Dans les établissements ségrégés les conditions d’apprentissage sont moins bonnes. On ne donne pas les mêmes chances à tous les élèves. C’est un facteur d’inégalités très fort.

 

Peut-on établir que déségréguer est la méthode la plus efficace ?

 

C’est complexe. Dans les enquêtes internationales on voit que les pays où la ségrégation est la plus faible sont aussi ceux où les inégalités sont faibles. En France, dans PISA, on voit que c’est l’inverse : ségrégation plus forte et inégalités plus fortes en 2012 qu’en 2000. Les recherches sur les filières scolaires montrent qu’elles jouent un rôle dans la hausse des inégalités. On met les bons élèves dans une filière et les mauvais dans une autre. Ca revient à séparer les élèves sur le plan social. Ca accentue les inégalités car on n’enseigne pas les mêmes choses à ces élèves et les conditions minimales de pédagogie ne sont pas remplies dans certaines classes. Dans L’école de la périphérie, Agnès Van Zanten a bien montré aussi les effets d’attente qui accentuent une sorte d’enseignement moins exigeant. Dans les classes faibles les enseignants consacrent beaucoup de temps à faire de la discipline. Au total la ségrégation est négative pour les apprentissages.

 

La déségrégation est-elle la méthode la plus efficace pour lutter contre les inégalités ? C’est difficile à dire. Quand on regarde pourquoi l’éducation prioritaire en France ne marche pas on voit bien que c’est lié au fait qu’elle stigmatise et qu’elle ne compense pas. Il n’est pas vrai qu’il y ait plus de moyens en éducation prioritaire. On ne donne pas plus à chaque élève déjà parce que les enseignants sont débutants. Il faut voir aussi comment on utilise les financements : donner des primes peut être souhaitable mais ça ne permet pas aux enseignants d’être plus efficaces. Il y a d’autres politiques possibles. On critique beaucoup par exemple No Child Left Behind, aux Etats-Unis qui lie les moyens aux résultats des élèves. Mais cette politique permet aux élèves de progresser. N’aurait-on pas intérêt à fixer des objectifs liés à la progression des élèves ?

 

En France l’assouplissement de la carte scolaire n’a pas réussi à lutter contre la ségrégation. En Belgique, on a pu réguler les affectations des élèves dans un pays où traditionnellement les parents ont le libre choix de l’établissement. Pour cela il faut faire en sorte que chacun ait intérêt à être vertueux, que les établissements aient intérêt à avoir de la mixité sociale et que les parents aient intérêt à choisir ces établissements. J’essaie dans mon livre de lancer des pistes. Mais il n’y a pas de solution clés en main.

 

La nouvelle politique d’éducation prioritaire décidée par le gouvernement vous semble-t-elle en rupture ? Si non, pourquoi rien ne change ?

 

Ca me semble plutôt dans la continuité. Si l’on voulait réformer en profondeur l’enseignement prioritaire il faudrait une politique très volontariste. Ca demanderait une micro révolution dans l’Ecole et personne n’y est prêt. Pourtant je suis très choqué quand je vois l’évolution des indicateurs de l’Ecole française. PISA nous dit que l’école française est, avec la néo zélandaise, celle où les inégalités sont les plus fortes. Les études de la DEPP (direction des études du ministère) disent la même chose. Mais j’ai l’impression que ça ne choque pas grand monde. On ne voit pas les choses changer. Ca me révolte.

 

Peut-on lutter contre la ségrégation dans un pays qui a un enseignement privé aussi important ?

 

On voit qu’en Angleterre, un pays où le marché scolaire est bien installé, les inégalités sont moins fortes qu’en France. C’est aussi l’offre scolaire qui augmente la ségrégation. On diversifie l’offre de formation en plus d’assouplir la carte scolaire. Il faudrait y réfléchir. Je ne dispas qu’il faut arrêter les options. Mais si on donne le choix de l’établissement il faut mettre en place une régulation.

 

Avec vos travaux sur les collèges du Bordelais, vous avez été pionnier sur la question de la ségrégation ethnique en France. C’était un sujet facile à travailler ?

 

C’était extrêmement difficile. Et ça l’est toujours. Par exemple je travaille en ce moment sur les résultats de PISA 2012. L’enquête internationale permet de connaitre la langue parlée à la maison, le lieu de naissance des parents. A la différence des autres pays, la France n’a pas rempli ces variables. Il y a bien rétention d ‘information. Cela empêche de poser la question des discriminations d’origine ethnique. Le sujet est donc toujours difficile à travailler.

 

 

 

 

 

 

Document 6

FELOUZIS Georges, La « part maudite » de l’École, La Vie des Idées, 12/10/2012.

En ces temps de concertation et de projet de refondation du système éducatif français, il est bon de se pencher sur les évolutions récentes de notre école pour rendre compte des effets des politiques scolaires menées ces dix dernières années. C’est ce que propose Pierre Merle dans un ouvrage de synthèse et de conviction qui démonte les mécanismes ségrégatifs de ce système.

Recensé : Pierre Merle, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, 2012. 128 p., 10 €.

Ampleur et enjeux de la ségrégation scolaire

Pierre Merle est l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment sur les pratiques d’évaluation, la démocratisation de l’enseignement et sur les relations entre enseignants et élèves. En s’attaquant à la question de la ségrégation scolaire, il touche à ce qui peut être considéré comme un point noir particulièrement fort de notre système éducatif : la séparation des élèves à l’école en fonction de leurs caractéristiques, qu’il s’agisse de leur sexe, de leur niveau scolaire ou de leurs origines sociales et ethniques. L’ampleur de cette ségrégation scolaire en France est très proche de celle que l’on observe dans les pays d’Europe qui ont gardé une organisation de leur enseignement secondaire obligatoire en filières étanches et hiérarchisées comme l’Allemagne, la Hongrie ou l’Autriche. Ce qui apparaît paradoxal pour un pays qui affiche avec autant de conviction les principes d’égalité. Car cette séparation ne fait pas que contrevenir aux principes officiels de « l’école républicaine » et du « collège unique », elle est aussi à l’origine d’inégalités scolaires particulièrement marquées. Si l’on en croit les enquêtes PISA, la France est l’un des pays les plus inégalitaires au plan scolaire : les acquis des élèves de 15 ans y dépendent plus qu’ailleurs de leur milieu socioéconomique.

Offre et demande de scolarisation

Comment alors expliquer la force et l’ampleur de cette ségrégation scolaire ? L’auteur mobilise, pour en rendre compte, plusieurs phénomènes explicatifs liés aux évolutions de la société française. Au plan socioéconomique, la transformation progressive du lien entre diplôme et emploi en France depuis le milieu des années 1970 explique le renforcement de la compétition scolaire et le développement d’une « course au diplôme » dont la valeur dépend en grande partie de la rareté. Comme l’ont montré Christian Baudelot et Roger Establet, cette course au diplôme se nourrit d’une précarisation croissante de l’emploi et d’un déclassement des diplômés à l’embauche, phénomènes qui produisent à leur tour une demande accrue de diplômes. L’auteur en conclut que «les difficultés d’insertion des nouveaux diplômés, combinées aux profits grandissants associés aux positions professionnelles les plus valorisées, ont stimulé les stratégies parentales de recherche de la meilleure école et favorisé l’émergence de l’idéologie du « collège pour chacun » (p. 31). Ainsi, la compétition accrue pour les meilleures places dans le mode du travail s’est répercutée au plan scolaire dans la recherche des formations et des diplômes les plus rares et distinctifs.

Pourtant, cette recherche n’est pas seulement la simple résultante d’une demande des familles don’t Agnès van Zanten à montré toute la complexité dans son ouvrage Choisir son école. C’est aussi le fruit – au sein même de l’enseignement public – d’un effet d’offre, tant il est vrai que le « collège unique » se caractérise par une différenciation croissante des établissements par le biais d’options rares, de « classes européennes » et « bi-langues » d’un côté, et de filières de mise à l’écart comme les établissements de réinsertion scolaire de l’autre. Cette évolution équivaut à recréer, au sein du collège dit unique, des équivalents fonctionnels des filières. Et de fait, les meilleurs élèves bénéficient des meilleures conditions d’apprentissage (les enseignants les plus expérimentés, des attentes scolaires élevées, des pairs motivés, etc.) et les moins bons sont conduits à étudier dans des conditions dégradées produisant encore plus d’échec. Cet « effet Matthieu » que décrit fort bien Marcel Crahay et qui consiste à donner plus à ceux qui ont le plus, est un facteur particulièrement puissant de production des inégalités scolaires.

Les politiques éducatives et leur rôle dans la ségrégation scolaire

Les politiques d’éducation prioritaire n’ont-elles pas été conçues pour lutter contre ces conséquences délétères de la ségrégation scolaire en donnant « plus à ceux qui ont le moins » ? Pierre Merle examine avec une grande précision les effets des réformes les plus récentes concernant cette politique dans la perspective d‘en évaluer les résultats. Les dispositifs Réseaux Ambitions Réussite (RAR), qui consistent à recentrer les efforts sur un nombre restreint d’établissements scolarisant des populations particulièrement défavorisées sont examinés au plan de leurs effets sur le degré de ségrégation des collèges et sur la nature des moyens supplémentaires mis en œuvre. Le bilan qu’il produit n’est pas très flatteur pour cette politique. Il compare les collèges avant et après leur classement RAR, et observe des évolutions particulièrement inquiétantes : le turn-over des enseignants s’accentue fortement (dans l’Académie de Paris par exemple, il passe de moins de 10% en 2006 à plus de 45 % en 2009, tableau 2 page 62), les demandes de dérogation de la part des familles passent de 10% à 25 %, et les effectifs tendent à diminuer fortement. Cette évolution s’explique par l’effet stigmatisant du classement RAR associant les établissements à l’échec scolaire et aux problèmes de violence et de discipline. En fin de compte, « au lieu de favoriser les progrès des élèves et leur intégration, la politique de l’éducation prioritaire a débouché sur d’avantage de ségrégation académique et sociale » (p 67).

On ne comprendrait pas l’ampleur de la ségrégation scolaire en France sans aborder la question de l’enseignement privé et de son rôle dans les processus ségrégatifs. Par la simple juxtaposition de deux secteurs d’enseignement, l’un gratuit et l’autre payant, il s’opère une spécialisation sociale du privé qui scolarise très peu d’élèves défavorisés et une part croissante d’élèves de milieu aisé. En comparant l’évolution de la ségrégation scolaire dans les dix plus grandes villes françaises, Pierre Merle montre une accentuation de cette spécialisation de l’enseignement privé : « De 2006 à 2010, les élèves d’origine défavorisée sont de moins en moins présents dans les établissements privés où ils étaient déjà minoritaires notamment à Strasbourg (- 3 points), Lyon (- 3,9 points) et Nantes (- 4,7 points). Le désengagement du secteur privé dans la scolarisation des élèves d’origine populaire est particulièrement marqué » (p 76). Mais l’auteur va plus loin dans son analyse en montrant que cette spécialisation du secteur privé relève d’un processus de « ghettoïsation par le haut » renforçant la ségrégation scolaire – subie – des plus défavorisés.

Il ressort donc de ces analyses que la libéralisation de la carte scolaire à partir de 2007 n’a en aucune façon rééquilibré le rôle respectif de chaque secteur d’enseignement. Plus encore, cette libéralisation, censée ouvrir le choix du collège aux familles plus défavorisée n’a fait que renforcer la ségrégation scolaire. En comparant là encore les indices de dissimilarité des collèges des dix plus grandes villes françaises, l’auteur montre un accroissement de la ségrégation scolaire dans ces villes depuis 2007. La politique de libéralisation n’a donc pas permis une plus grande mixité sociale dans les collèges, tout au contraire car les parents de milieux aisés et moyens « résidents des arrondissements populaires ont désertés les collèges de leurs quartiers et inscrits leurs enfants dans les collèges des arrondissements centraux » (p. 101).

 

 

 

 

 

 

Document 7

Zanten van Agnès, Choix de l’école et inégalités scolaires. Le rôle des ressources culturelles et économiques des parents, Agora débats/jeunesses, 2010/3 (N° 56),

 

Pour comprendre le rôle des parents dans le maintien des inégalités scolaires entre les groupes sociaux, il est important de se pencher sur les modes d’accompagnement familial de la scolarité. Dans les pays comme la France, où il existe des différences significatives entre les écoles, les collèges ou les lycées dans leur capacité à faire progresser les élèves, un des aspects clés de cet accompagnement concerne le choix des établissements. Une enquête auprès de 167 familles dans quatre communes de la région parisienne (Montreuil, Nanterre, Rueil et Vincennes) nous a permis de montrer que, afin d’offrir à leurs enfants les meilleurs cheminements possibles dans le système d’enseignement, les parents ont recours, dans ce domaine, à quatre grands types de stratégies : le choix d’un établissement privé, le choix d’un autre établissement public, le choix d’un lieu de résidence à proximité d’un « bon » établissement ou la « colonisation » de l’établissement de leur quartier (van Zanten, 2009a).

Les ressources culturelles et économiques jouent un rôle important dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’accompagnement de ces stratégies, ce qui renforce les inégalités entre groupes sociaux dans les types de choix envisageables et possibles en matière d’établissements d’enseignement. Parce qu’il s’agit des catégories les plus enclines à choisir et les plus armées pour le faire, nous privilégions dans cet article la comparaison des pratiques des parents appartenant à deux fractions distinctes des classes moyennes supérieures. Il s’agit, d’une part, de ceux que nous avons appelés les « technocrates », groupe qui englobe des ménages dont le chef est majoritairement cadre d’entreprise ou ingénieur, et, d’autre part, des « intellectuels », groupe qui comprend des cadres de la fonction publique ainsi que des membres des professions intellectuelles et artistiques et des professions libérales. Ces deux groupes se distinguent du point de vue des ressources par le fait que le volume du capital économique est plus important en moyenne parmi les membres du premier groupe que parmi ceux du second, ainsi que par la nature du capital culturel qu’ils possèdent, plus tourné vers l’action et le pouvoir chez les « technocrates » et davantage vers la connaissance comme valeur en soi chez les « intellectuels ».

(…)

La puissance cachée du capital économique

Le capital économique a aussi des effets très importants sur les parcours scolaires des enfants de façon indirecte – il joue un rôle clé dans la constitution du capital culturel car les ressources de ce type peuvent être « achetées » de différentes façons (Bourdieu, 1979) – ou directe : il facilite des choix scolaires nécessitant des ressources financières. Son rôle, perçu comme moins noble que celui du capital culturel, est pourtant volontiers minimisé ou critiqué en France (Lamont, 1992). Les parents des classes moyennes supérieures évoquent ainsi rarement de façon spontanée le rôle de l’argent dans leurs stratégies et manifestent un certain mépris à l’égard de certains usages du capital économique.

field: Inter2L’argent comme substitut du suivi maternel ?

L’argent influe sur les choix scolaires par son rôle dans le suivi du travail scolaire des enfants, mais au travers de deux modalités dont l’une apparaît beaucoup plus légitime que l’autre aux parents dont il est question ici. La première concerne la transformation du capital économique familial en capital culturel grâce à l’investissement quotidien et de longue durée des mères évoqué dans la partie précédente. En effet, la disponibilité pour le suivi scolaire de leurs enfants d’une partie des mères très diplômées des classes moyennes supérieures repose sur le fait qu’elles n’ont pas besoin de travailler, ou pas de façon continue, car leurs conjoints bénéficient de hauts revenus. Ce rôle du capital économique est cependant souvent occulté, les mères préférant mettre en avant leur dévouement qui les conduit à renoncer à leur carrière ou à la mettre au second plan afin de se consacrer à une activité supérieure sur une échelle morale, l’éducation de leurs enfants (Blair-Loy, 2003).

La disponibilité pour le suivi scolaire des enfants est aussi liée à la possibilité qu’ont les mères très diplômées, notamment dès lors que leurs conjoints gagnent bien leur vie, d’exercer certaines professions comme l’enseignement. Ces professions permettent de disposer d’un temps de travail non contraint pouvant être réalisé à la maison et interrompu à tout moment pour aider les enfants à faire leurs devoirs ou les emmener à des activités, et sont choisies par une fraction non négligeable de femmes de ces catégories sociales pour cette raison.

Cette utilisation du capital économique pour « activer » le capital culturel par la médiation du temps et du dévouement des mères apparaît pleinement légitime aux yeux de ces catégories sociales, l’implication personnelle des parents dans la durée étant perçue comme indispensable à la constitution des habitus culturels et moraux des enfants. En revanche, le fait de payer des services d’autres personnes visant à suppléer l’action parentale, comme dans le cas des « cours particuliers », est regardé avec beaucoup plus de suspicion, même s’il s’agit d’une pratique fort répandue.

Les « technocrates » et les « intellectuels » n’ont cependant pas recours à ce moyen d’acheter du capital culturel supplémentaire pour leurs enfants de façon identique. Les premiers utilisent les cours particuliers de façon plus intense à la fois pour accroître les atouts scolaires de leurs enfants et pour leur fournir un « filet de sécurité » (Johnson, 2006) afin d’écarter tout risque de « chute ». Ces parents mettent par ailleurs en avant deux types d’arguments pour légitimer leurs pratiques. Le premier est le fait qu’il ne s’agit pas de profiter massivement de leurs ressources économiques pour accroître leurs avantages scolaires au détriment des autres parents, mais d’une mobilisation ponctuelle desdites ressources pour faire face aux difficultés scolaires et aux exigences des enseignants. Le second est que ce service marchand ne se substitue nullement au travail d’inculcation maternel qui permet justement de détecter les problèmes et d’avoir recours à ce type de service pour y remédier.

Les « intellectuels » sont beaucoup plus réfractaires vis-à-vis des cours particuliers pour deux raisons. Premièrement, ils ont davantage confiance que les parents du groupe précédent dans la capacité de leurs enfants à « rebondir » en cas de petits problèmes et à s’adapter à des nouveaux contextes d’enseignement, ainsi que dans leur propre capacité à les aider en cas de besoin. En deuxième lieu, ils pensent que le recours à ce service, qui se substitue partiellement à l’action des enseignants et de l’État, renforce clairement les inégalités sociales d’ordre économique, beaucoup moins acceptables à leurs yeux que celles d’ordre culturel. Le recours – malgré tout assez fréquent – à ces cours est alors justifié de deux façons : sur le plan expressif, pour préserver les bonnes relations parents/enfants, et, sur le plan instrumental, pour permettre à leurs enfants d’acquérir une compétence spécifique :

« Je n’essaye pas, même si je l’ai fait pendant un moment, mais je n’y crois pas beaucoup, de reprendre les cours qu’ils n’ont pas compris parce que de toute façon, entre les parents et un enfant, il se passe des tas d’autres choses, quand on veut « enseigner » entre guillemets, il y a des tas d’autres choses qui s’englobent dans la relation parents/enfants qui parasitent complètement. Moi, je suis persuadé, par exemple, qu’il vaut mieux qu’un enfant apprenne à nager avec un maître nageur qu’avec ses parents même s’ils savent très bien nager parce qu’il y a quelqu’un qui est là pour un enseignement spécifique, il n’y a pas d’affect particulier qui vient se mélanger à tout ça. »

(M. Bonneau, Montreuil.)

L’argent sert aussi à acheter une offre scolaire perçue comme de meilleure qualité. Bien que les établissements privés sous contrat d’association, majoritaires, soient en France largement financés par l’État, ils exigent des familles un investissement financier, variable selon les établissements mais jamais totalement négligeable, sous forme de coûts directs – frais de scolarité et diverses cotisations obligatoires – et indirects – achat de fournitures, dépenses liées aux sorties, aux voyages et aux attentes implicites quant à l’habillement et aux activités extrascolaires des enfants. Cet investissement est, bien évidemment, un obstacle important pour les classes moyennes intermédiaires et, bien plus encore, pour les familles, françaises ou immigrées, appartenant aux classes populaires. Les plus ambitieuses d’entre elles expriment d’ailleurs souvent le sentiment d’être « coincées » dans leurs projets de réussite scolaire et de mobilité sociale par des barrières financières qui limitent leurs chances d’offrir à leurs enfants un « bon » établissement privé.

Le choix du privé est plus fréquent chez les « technocrates », notamment chez ceux, très nombreux, qui travaillent eux-mêmes dans le secteur privé. Ce choix est dans une large mesure orienté par la recherche d’une offre scolaire dont la qualité est évaluée à l’aune des possibilités d’enrichissement culturel offertes par le cadre physique, les équipements, et la nature et la variété des options et des activités extrascolaires que proposent ces établissements. Ces parents valorisent cependant aussi la relation d’interdépendance entre les professionnels de l’éducation et les parents que crée le recours à l’argent, les premiers devant s’ajuster aux exigences des seconds sous peine de voir leurs clients faire défection et leurs ressources financières s’amoindrir :

« L’avantage des écoles privées c’est que, quand on n’est pas content, on arrête de payer et on s’en va. Donc on est libre, donc je pense que les directeurs d’établissements, d’écoles privés font un petit peu plus d’efforts pour aller au-devant de la demande des parents, pour contenter l’envie des parents de voir les enfants bien élevés. […] Dans une école privée, on est des clients. L’école privée n’est pas obligatoire, donc on paie, donc on attend un service en échange. Donc les relations sont très différentes. Quand on n’est pas content d’une école privée, on enlève son enfant, on arrête de payer, on enlève son enfant. Voyez ? Alors que la démarche dans l’école publique, si vous n’êtes pas content de l’école publique, vous faites quoi ? Vous payez pour aller dans une école privée. Donc vous voyez, l’approche est très différente en fait. »

(Mme Yvaniack, Rueil.)

En revanche, chez les « intellectuels », c’est le modèle de l’école publique qui est privilégié, l’accent étant mis sur le rôle de l’État en tant que garant d’une qualité éducative davantage associée à celle du corps enseignant qu’à celle de l’offre scolaire, et de l’égalité formelle entre élèves. Les parents les plus attachés à ce modèle, qui croient au caractère « sacré » de la connaissance et à l’éducation comme « bien commun », pensent qu’il est immoral de payer pour avoir droit à un meilleur cadre de scolarisation. Ces parents utilisent certes de façon non négligeable le secteur privé, mais moins cependant que les parents du groupe précédent et pour des durées moins longues, souvent uniquement pendant la scolarisation de leur enfant au collège et seulement, insistent-ils, en cas de défaillance du service public en matière d’enseignement ou de socialisation.

Les barrières financières entre classes et fractions de classe sont encore beaucoup plus fortes concernant la capacité des parents à s’installer à proximité de « bons » établissements. Dans les grandes villes, et plus particulièrement dans l’agglomération parisienne, la ségrégation spatiale est fortement liée à la possession d’un capital économique. De ce fait, les stratégies résidentielles visant à se rapprocher des établissements, notamment des lycées, les plus réputés sont largement le fait des « technocrates ». Les membres de ce groupe sont très favorables à la « double clôture », résidentielle et scolaire, accomplie par ce biais, qu’ils cherchent à réaliser le plus tôt possible, et aux bénéfices matériels et symboliques associés au fait de pouvoir envoyer leurs enfants dans l’établissement d’à côté, sans autre forme de stratégie ultérieure.

Les familles des classes supérieures ayant des revenus plus modestes, qui relèvent le plus souvent du groupe des « intellectuels », se voient plutôt quant à elles contraintes d’arbitrer entre la qualité du cadre de vie et celle de l’école. Comme avoir une maison ou un appartement spacieux avec un jardin ou des espaces verts à côté d’établissements très réputés coûte très cher, notamment en région parisienne et dans les grandes villes, beaucoup de familles doivent en effet choisir entre vivre confortablement, mais à côté d’établissements dont la qualité laisse à leurs yeux à désirer, ou se contenter d’une moindre qualité de vie pour habiter à proximité d’un « bon » établissement.

L’analyse des pratiques éducatives des parents des classes moyennes supérieures montre qu’ils mobilisent massivement et habilement leurs ressources culturelles et économiques pour anticiper, réaliser et tirer profit des choix d’établissement. Le rôle du capital culturel est essentiel dans le système d’enseignement français, qui se caractérise par la grande importance accordée au niveau intellectuel dans la sélection et la réussite scolaires. Or les deux groupes étudiés ici, tous les deux très diplômés, en sont largement dotés. Ils s’en servent cependant de façon différente avec un avantage pour les « intellectuels », notamment dès lors que, dans le cas notamment des enseignants, les effets d’un capital culturel légèrement supérieur sont redoublés par la possession d’un capital social interne permettant de maîtriser toutes les subtilités du fonctionnement des institutions d’enseignement. Les « technocrates » sont néanmoins avantagés, de leur côté, par un capital économique plus élevé qui leur permet de faire des choix scolaires – établissements privés hors contrat et, surtout, lieux de résidence à côté de très bons établissements – beaucoup moins accessibles aux « intellectuels ».

S’il est difficile de trancher sur la prééminence de l’un ou l’autre groupe en l’absence de comparaisons systématiques des carrières de leurs enfants, ce qui apparaît clairement c’est que tous deux jouissent d’atouts considérables pour effectuer les meilleurs choix, et donc pour renforcer leurs avantages positionnels vis-à-vis des classes moyennes et, encore davantage, vis-à-vis des classes populaires. Aux très fortes inégalités entre enfants produites par les caractéristiques sociales du cadre familial dans lequel ils évoluent au cours de leurs premières années s’ajoutent alors celles liées aux caractéristiques des contextes de scolarisation auxquels ils ont pu avoir accès de plus en plus grâce à la mobilisation de leurs parents (Duru-Bellat, 2002 ; van Zanten, 2009a). Ces inégalités s’avèrent d’autant plus difficiles à réduire que les processus qui contribuent à leur création et à leur maintien se déroulent hors du cadre scolaire ce qui rend leur appréhension plus difficile et l’action de la puissance publique moins légitime.

 

 

 

Document 8

École et inégalités, fiche « Repères » de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, janvier 2015, extraits.

La France, le pays des inégalités scolaires

Le récent développement des grandes enquêtes internationales telles que le Programme for International Student Assessment (PISA), lancé pour la première fois par l’Organisation de coopé- ration et de développement économiques (OCDE) en 1997 et reconduit tous les trois ans depuis, a mis en exergue le caractère particulièrement inégalitaire du système scolaire français.

Dès les premières vagues, les chercheurs ont caractérisé la France comme un « pays des grands écarts » (Baudelot, Establet, 2009). Le système scolaire français se caractérise d’abord par une proportion importante d’élèves de niveaux faibles. Cette parttendàs’étofferdepuis2000,tandis que les performances de ces 5 ou 10 % les plus faibles baissent.

Parallèlement les scores de l’élite ont stagné et la France est particulièrement mal placée quant aux écarts de compétence entre les 10 % les plus faibles et les 10 % les plus forts, qui sont significativement supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE (Merle, 2012a).

Enfin, le poids de l’origine sociale sur la réussite scolaire (inégalité des chances) est lui aussi élevé et il s’accroît. Les caractéristiques du milieu familial expliquent aujourd’hui 28% des variations des performances des élèves français de 15 ans, ce qui fait de l’école française l’une des plus inégalitaires au monde (ibid.).

En agrégeant les données des différentes vagues de l’enquête PISA, Dubet, Duru-Bellat et Vérétout (2010) ont proposé une représentation simplifiée qui synthétise ces résultats, et illustre la position défavorable de la France tant en matière d’inégalités proprement scolaires que d’inégalités des chances.

Les inégalités sociales face à l’école

La recherche en éducation montre que les inégalités de réussite relèvent moins des dons et des talents de chacun que de mécanismes et de déterminismes sociaux. De fait, les différentes catégories sociales sont inégales face à l’école et, malgré la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, les différences de réussite et de performance demeurent largement imputables au milieu social d’origine. Dans les années 1960, les enfants d’ouvriers avaient 1,4 % de chances d’accéder à l’enseignement supérieur, alors que pour les enfants de cadres, cette probabilité était de 58,5%, soit presque quarante-deux fois plus (Merle, 2012b). Aujourd’hui, les inégalités d’accès aux différents niveaux du cursus restent importantes, mais l’inégalité selon l’origine se traduit également par des inégalités d’accès à des filières et à des diplômes nettement hiérarchisés entre eux, même s’ils sanctionnent l’accès à un même niveau du cursus, à l’instar des différentes catégories de baccalauréat.

Le cursus scolaire s’apparente à un long processus de tri, d’écrémage et d’élimination, où le poids de l’origine sociale s’avère central. Ainsi, alors que les enfants d’ouvriers sont 1,6 fois plus nombreux au collège que les enfants de cadres, les enfants de cadres sont 7,7 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers en doctorat.

Pour une large part, ce poids de l’origine relève d’une iné- galité sociale face à l’école, le capital culturel et les attitudes éducatives des catégories populaires préparant moins bien les enfants à affronter les épreuves scolaires. Cette inégalité se manifeste précocement, dès la moyenne section de l’école maternelle, où les inégalités de performances cognitives entre enfants de cadres et d’ouvriers non qualifiés sont déjà très sen- sibles (Duru-Bellat, 2002). Les recherches en économétrie de l’éducation, qui permettent de décomposer la part revenant à différents facteurs dans la progression des élèves, montrent que le poids de l’origine sociale décline ensuite (sans jamais disparaitre) au profit des acquis proprement scolaires.

De fait, si les inégalités scolaires progressent peu au cours de la scolarité primaire, l’accumulation de ces handicaps (et avantages) scolaires d’année en année, ainsi que leur cumul avec les effets propres du milieu social, aboutissent à un creusement au collège. Ainsi, à la fin des années 1980, les mo- dèles économétriques montraient que les élèves initialement les plus faibles progressaient moins que les élèves initiale- ment les plus forts, au point que les deux premières années du collège « produisaient » « en deux ans plus d’inégalités sociales de résultats que toute la scolarité antérieure» (ibid. p. 73). Arrivé au stade du lycée, ce processus de sédimentation se poursuit et conduit à des « inégalités d’acquis entre les élèves les plus forts et les élèves les plus faibles [qui] outrepassent les inégalités entre groupes sociaux contrastés » (ibid., p. 93).

Les inégalités de l’école

Parce qu’elle est « retranscrite » sous forme d’acquis scolaires, l’inégalité selon l’origine est sensible à divers facteurs tenant à l’organisation de l’école ou aux politiques scolaires, qui influent directement sur les acquisitions et la progression des élèves. En ce sens, les inégalités sociales face à l’école peuvent être corrigées par des politiques adaptées, comme le montrent les résultats des comparaisons internationales: selon l’organisation de leur système scolaire, les pays pré- sentent des performances très hétérogènes en terme de correction des inégalités de départ, certains se révélant plus égalitaires que d’autres (Dubet et al., 2010).

L’école française est inégalitaire en partie parce que les inéga- lités de départ sont redoublées, et parfois amplifiées, par les inégalités « produites » par l’école, son organisation, son mode de fonctionnement et les pratiques de ses acteurs.

La recherche en éducation a ainsi mis en lumière l’importance des effets contextuels sur les chances de réussite ou de pro- gression des élèves. On distingue ainsi :
- Les effets de la préscolarisation: dépendant de l’offre scolaire (présence ou non d’un accueil précoce des enfants à l’école maternelle) ; la scolarisation dès l’âge de 2 ans présente un effet net sur la trajectoire scolaire, en accélérant notam- ment les rythmes de progression ultérieure des enfants des catégories populaires.
- Les effets d’établissement: l’établissement fréquenté présente une influence nette sur la progression des élèves et leur orientation. Les résultats scolaires varient selon le type d’établissement, comme le montrent les résultats aux évaluations nationales. Mais les inégalités de performances des établissements se maintiennent lorsqu’on les mesure «toutes choses égales par ailleurs». On sait par exemple que l’école fréquentée influe à hauteur de 5 % sur les variations des scores de lecture en deuxième année d’école primaire, alors que les caractéristiques personnelles des élèves (incluant leur origine sociale) n’expliquent «que» 4% de ces variations (Duru-Bellat, 2002, p.107). La composition du public scolaire (avec une influence positive de la mixité), mais également le «climat scolaire», les niveaux d’attentes des enseignants et des parents à l’égard des enfants, le temps d’exposition aux apprentissages, les pratiques pédagogiques, etc., sont les principaux éléments qui contribuent à la différen- ciation des performances des établissements.
- Les effets classe résultent des différences entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la composition sociale et scolaire de la classe. Cet effet est massif. En primaire, il explique 14% des variations de progression des élèves (contre 5% pour l’établissement et 4 % pour les caractéristiques sociales des élèves), et il reste fort au collège et au lycée (ibid., p. 116).
L’une des explications de la tendance du système scolaire français à amplifier les inégalités de départ réside dans l’importance des inégalités sur chacune de ces caractéris- tiques contextuelles. Le système scolaire français présente, sous chacune de ces dimensions, un niveau élevé de «ségré- gation académique » et de « ségrégation sociale » : il sépare fortement les élèves en fonction de leur niveau scolaire et de leur origine sociale (Merle, 2012b). En s’en tenant à l’échelle de l’établissement, on constate que la ségrégation acadé- mique, c’est-à-dire la polarisation des publics selon leurs acquis scolaires, est particulièrement forte : la campagne PISA 2003 situait la France dans le peloton de queue des pays de l’OCDE pour cette forme de ségrégation. La ségrégation ethnique est également particulièrement forte puisque, selon une enquête menée dans l’académie de Bordeaux, la majorité des collèges n’accueille quasiment pas d’élèves allochtones, tandis que 10 % d’entre eux en scolarisent 40 % (Félouzis et al., 2005). Enfin, les établissements sont également très clivés socialement.

Ce cumul des formes de ségrégation produit un « effet établissement négatif » pour les plus faibles : dans les collèges défavorisés, les établissements sont «plus inégaux » que les publics qu’ils accueillent. Et in fine, «les effets de contexte durcissent les inégalités sociales parce que les élèves les plus favorisés bénéficient systématiquement des contextes les plus efficaces » (Duru-Bellat, 2002, p. 135).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 3

Troger Vincent, Bourdieu et l’école : la démocratisation désenchantée?, Sciences Humaines, N° Spécial N° 15 – février-mars 2012.

Les années 60 et la démocratisation

Lorsque Pierre Bourdieu et J.-C. Passeron publient Les Héritiers, le moment est bien choisi. Les années 60 se caractérisent, dans le domaine scolaire, par la conjonction de trois processus qui bouleversent les relations de la société française avec son système scolaire. Le premier est démographique. Les générations du baby-boom, après avoir fait exploser les effectifs des écoles maternelles et primaires dans les années 50, sont arrivées dans le secondaire puis à l’université. Lycées et facultés doivent faire face à une augmentation significative de leurs effectifs, alors que pendant toute la première moitié du xxe siècle, ces derniers étaient demeurés stables.

La démographie n’explique cependant qu’une part de la croissance des effectifs du secondaire. D’importantes réformes institutionnelles l’ont significativement accentuée. L’entourage du général de Gaulle, comme à peu près l’ensemble des dirigeants des pays occidentaux à cette époque, croit à la nécessité de former des élites scientifiques et techniques plus nombreuses pour accroître la puissance économique. Dans cette optique, les réformes de 1959 et 1963 ont prolongé la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, et un effort d’ouverture du premier cycle de l’enseignement secondaire a été entamé. La « démocratisation de l’enseignement » devient un enjeu central des politiques éducatives.

Mais la croissance des effectifs scolaires et universitaires est aussi alimentée par une augmentation remarquable de la demande des familles. L’élévation du niveau de vie et l’augmentation de la proportion de cadres et de professions intermédiaires dans la population active provoque une mutation sociale fondamentale. Comme l’a montré l’historien Antoine Prost (2), la projection sur les enfants d’un espoir d’ascension sociale devient une des normes de l’éducation familiale, particulièrement parmi les classes moyennes. C’est une nouveauté historique : jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, il était globalement admis que la majorité des enfants demeuraient dans leur classe sociale d’origine. L’école républicaine autorisait certes une ascension sociale, mais comme l’indiquent les effectifs bien maigres des enseignements secondaire, primaire supérieur ou technique, cette ascension était réservée à une minorité. C’est donc une inversion des logiques sociales jusque-là dominantes que symbolise la « démocratisation de l’enseignement » : l’école est de plus en plus perçue comme une chance pour tous les enfants, et non pas seulement pour une élite, d’accéder à un statut socioprofessionnel meilleur que celui de leurs parents.

Dans un tel contexte, la publication des Héritiers apparaît comme une opération de désenchantement radicale. En se fondant sur des analyses statistiques indiscutables, P. Bourdieu et J.-C. Passeron montrent la dimension en partie illusoire du processus de démocratisation de l’école. La surreprésentation des enfants des familles culturellement favorisées dans l’enseignement supérieur, et à l’inverse la sous-représentation des enfants d’origine populaire, indiquent que l’école fonctionne comme une machine de sélection sociale. Alors que la majorité des enfants des milieux à fort « capital culturel » accèdent à l’université, les enfants des milieux populaires sont « sursélectionnés ». Pour eux, la scolarité, surtout secondaire, s’apparente à un parcours d’obstacles qui les oblige à faire preuve de qualités intellectuelles et psychologiques supérieures à celles de leurs camarades des milieux cultivés. Ces derniers, en revanche, « héritent » ces qualités de leur environnement culturel familial et peuvent donc les réinvestir spontanément dans leurs activités scolaires.

Dans La Reproduction, les deux sociologues dénoncent notamment la pratique du cours magistral. Le professeur y développe selon eux un discours dont le registre de langue, les références culturelles implicites et les nombreuses digressions témoignent de sa propre culture. Mais un tel discours n’est vraiment compréhensible que par des élèves qui ont bénéficié d’une « familiarisation insensible » et antérieure à cette même culture. A l’appui de leur démonstration, les auteurs citent l’exemple, désormais célèbre, du reproche d’être « trop scolaire » parfois adressé à certains élèves. Reproche paradoxal dans une institution scolaire, mais qui trahit son fonctionnement implicite : ce qui est transmis scolairement ne suffit pas, la culture authentique consiste à savoir prendre ses distances avec le savoir scolaire et à manifester une aisance linguistique et comportementale qui est la marque de « distinction » des classes sociales dominantes. Il y aurait dans les enseignements secondaire et supérieur une « complicité traditionnelle » entre les professeurs et les élèves issus des familles cultivées. P. Bourdieu et J.-C. Passeron écrivent ainsi en 1972 : « Toute action pédagogique est objectivement une violence symboli- que en tant qu’imposition, par un pouvoir arbitraire, d’un arbitraire culturel » (3).

Ainsi schématisée, la pensée de Pierre Bourdieu sur l’école ressemble à une condamnation sans appel de toute tentative de démocratisation du système scolaire. Sa large diffusion à un moment où toute la société française semble adhérer à ce projet peut donc paraître paradoxale.

La « reproduction » ou le désenchantement de l’école

Pour l’expliquer, il faut d’abord rappeler que le succès de P. Bourdieu et J.-C. Passeron n’est pas immédiat : il date essentiellement des années 70, alors que la vie intellectuelle publique est dominée par les suites du mouvement de 68. Mais surtout, ce qui va alors passer de cette analyse dans l’opinion publique, c’est moins son interprétation du processus de reproduction sociale par l’école que sa dénonciation des pratiques pédagogiques traditionnelles et des modes de sélection qui leur sont associés. Parmi les slogans du mouvement étudiant de 1968 et des années suivantes, le succès du « non à la sélection » ou de la condamnation des « lycées casernes » rappelle combien l’ordre pédagogique traditionnel était devenu obsolète par rapport aux modes de vie, de consommation et de relations sociales de la jeunesse. L’arbitraire de l’autorité magistrale, manifestée par un pouvoir alors discrétionnaire de noter et donc de sélectionner, et l’héritage napoléonien encore présent après 68 dans certains lycées, par exemple à travers l’interdiction du pantalon ou de la minijupe aux filles et du jean à tous, conféraient à la vulgarisation des travaux de P. Bourdieu une résonance forte, même si elle était scientifiquement approximative. Peu d’étudiants des années 70 avaient sans doute directement lu P. Bourdieu et J.-C. Passeron. Mais ils étaient nécessairement réceptifs aux discours qui s’en inspiraient et qui dévoilaient la part d’arbitraire et de conformisme social de la culture académique et de ses modes de transmission.

Cependant, au-delà de leur résonance avec la conjoncture sociale et politique de l’après-68, les travaux des deux sociologues ont aussi convergé avec un ensemble de critiques formulées depuis longtemps à l’égard de l’école républicaine. C’est la deuxième raison de leur succès.

Dès le début du xxe siècle, les républicains progressistes avaient dénoncé le caractère socialement élitiste de l’enseignement secondaire : « Nous ne pouvons plus souscrire à l’antique division entre un enseignement primaire destiné au peuple et un enseignement secondaire réservé à la bourgeoisie », écrivait Ferdinand Buisson dès 1914 (4). Ces critiques s’étaient amplifiées après la Première Guerre mondiale. La démocratisation du secondaire était devenue un thème important de l’argumentaire des partis et des syndicats de gauche à partir du Front populaire. La publication en 1947 du plan Langevin-Wallon en avait fait un projet incontournable. Cette dénonciation de l’élitisme social du système scolaire s’accompagnait d’une critique des pratiques pédagogiques traditionnelles, et particulièrement du cours magistral. Célestin Freinet et les autres promoteurs de nouvelles méthodes pédagogiques associaient étroitement démocratisation et transformation pédagogique. Après la Libération, les pionniers des sciences de l’éducation, tels Gilles Ferry, Maurice Debesse ou Antoine Léon, ou encore des sociologues comme Pierre Naville, avaient milité dans le même sens. Il y a donc convergence entre ces mouvements d’idées, déjà anciens, et le dévoilement par P. Bourdieu et J.-C. Passeron des relations entre les pratiques pédagogiques dominantes et la sélection sociale opérée par le système scolaire.

Mais en même temps, c’est un autre paradoxe de leur succès, leur analyse va provoquer dans ces mêmes milieux réformateurs un malaise durable. En 1970, A. Prost écrit par exemple dans la revue Esprit un article intitulé « Une sociologie stérile, la reproduction » (5), dans lequel il dénonce un déterminisme excessif qui frôle le nihilisme. Six ans plus tard, un pionnier des sciences de l’éducation, Georges Snyders (6), reprendra cette argumentation.

Culture familiale et réussite scolaire

Car, au centre de l’analyse de P. Bourdieu et J.-C. Passeron, il y a l’idée que si la sélection sociale s’opère aussi efficacement à l’école, c’est parce que les enseignants ne sont pas conscients de ce qui, dans leurs pratiques professionnelles, produit cette sélection. Selon P. Bourdieu, chaque individu intègre inconsciemment des « dispositions », c’est-à-dire des habitudes de comportement, de langage, de jugement, de relation au monde, qui sont propres à sa classe sociale. Cet ensemble de dispositions constitue ce que P. Bourdieu appelle un habitus. L’habitus est inconscient, il masque à nos propres yeux les « conditions sociales de production » de nos comportements et de nos jugements. Par exemple, les enfants des classes moyennes et de la bourgeoisie qui ont réussi à l’école pensent avoir bien travaillé ou être doués, mais se rendent rarement compte, ou très superficiellement, de ce qu’ils doivent à la culture et aux « dispositions » scolaires qu’ils ont héritées de leur famille. Les enseignants du secondaire et du supérieur, presque toujours anciens bons élèves, au moins dans leur discipline, sont donc en quelque sorte « accusés » par P. Bourdieu d’oublier ce que leur succès doit à leur héritage culturel. Ou bien, s’ils sont d’origine populaire, d’oublier les efforts exceptionnels qu’ils ont dû accomplir pour réussir à effacer les traces de leur culture d’origine. Même si P. Bourdieu a nuancé au cours de sa carrière certains des concepts qu’il a forgés, notamment celui d’habitus, il est resté jusqu’au bout fidèle à cette perception très critique du monde enseignant et universitaire. « Ceux qui sont immergés, pour certains dès la naissance, dans des univers scolastiques issus d’un long processus d’autonomisation sont portés à oublier les conditions historiques et sociales d’exception qui rendent possible une vision du monde et des oeuvres culturelles placées sous le signe de l’évidence et du naturel », écrit-il dans ses Méditations pascaliennes en 1997 (7).

Il y a donc aussi une dimension provocatrice dans son oeuvre. Il l’a d’ailleurs clairement assumé, toujours dans Méditations pascaliennes, mais sur le mode de la souffrance : « Je n’avais jamais éprouvé avec une telle intensité l’étrangeté de mon projet, sorte de philosophie négative exposée à paraître autodestructrice » (8). L’analyse de P. Bourdieu et J.-C. Passeron était donc à la fois dans l’air du temps et provocatrice, ce qui constitue souvent les ingrédients d’une réussite brillante.

Il serait cependant très insuffisant de prétendre réduire le succès de ces deux sociologues a un effet de mode intellectuelle. Le caractère novateur et remarquable de leurs travaux est largement reconnu par leurs pairs. C’est là la troisième raison de leur succès, et surtout de sa pérennité. En 1982, André Petitat (9) souligne par exemple l’intelligence de la théorie de la reproduction, qu’il qualifie de théorie « conflictualiste non-marxiste » : P. Bourdieu et J.-C. Passeron reconnaissent aux conflits entre les classes sociales un rôle déterminant dans la société, mais ils démontrent que ces conflits se jouent autant dans l’ordre du symbolique que dans celui des relations économiques et politiques, ce qui confère à l’école sa spécificité et son autonomie dans le jeu des rapports sociaux entre dominants et dominés. La théorie de la reproduction oblige à penser l’école à la fois dans ses relations avec la société qui l’a produite, et dans les relations sociales spécifiques qui se jouent à l’intérieur de l’institution, dont les règles sont en partie autonomes. Cette approche dialectique a été remarquablement féconde parce qu’elle évite deux écueils : d’une part celui d’une analyse trop réductrice, du type de celle qu’avaient produite Christian Baudelot et Roger Establet première manière dans L’Ecole capitaliste (10), où ils faisaient du système scolaire un instrument de domination directe aux mains de la bourgeoisie ; d’autre part celui des travaux de beaucoup de pédagogues qui limitent leurs analyses aux pratiques pédagogiques et sous-estiment dès lors l’influence de la société sur ce qui se passe dans l’école.

C’est pourquoi, après P. Bourdieu et J.-C. Passeron, beaucoup de sociologues de l’éducation ont mis leurs résultats à l’épreuve de la théorie de la reproduction. Qu’il s’agisse d’étudier les origines sociales des enseignants, la construction des programmes scolaires, le développement de l’école maternelle, les pratiques de classes des institutrices, la vie quotidienne des élèves dans l’institution scolaire ou la réussite scolaire d’enfants de familles populaires, P. Bourdieu et J.-C. Passeron sont convoqués, testés, validés ou réfutés. C’est d’ailleurs cette permanence de la référence à leurs travaux qui permet aujourd’hui de tenter un bilan de ce qui peut être retenu de leurs analyses, et de ce qui paraît le plus critiquable.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 4

Selon l’OCDE, la France est l’un des pays où le milieu social influe le plus sur le niveau scolaire, Observatoire des inégalités, 26 octobre 2015.

La France est l’un des pays où le milieu social exerce la plus grande influence sur le niveau scolaire des élèves. Il joue pour 57 points (sur un indicateur d’intensité de 100 ) en mathématiques, selon l’enquête Pisa menée par l’OCDE en 2012 [1]. Cette influence du milieu social est encore plus importante qu’en Allemagne (43 points), dont le système scolaire est pourtant jugé très inégalitaire. Des pays très différents ont les meilleurs résultats : de l’Italie (30) au Portugal (35), en passant par le Canada (31) ou l’Espagne (34).

La mauvaise position de la France peut s’expliquer par plusieurs facteurs. Les programmes valorisent plus qu’ailleurs la culture des catégories socialement favorisées : la maîtrise d’un savoir mathématique théorique. A partir du collège, le système très académique défavorise ceux qui peinent à entrer dans le moule. Les évaluations à répétition dévalorisent et contribuent à l’échec des plus faibles. Le travail demandé hors temps scolaire est important et profite à ceux qui disposent d’un soutien à domicile (des parents ou par le biais de cours privés).

Attention toutefois : cela ne signifie pas que la France soit le pays le plus inégalitaire. Les données de l’enquête Pisa ne constituent qu’un outil parmi d’autres, réalisé dans certains domaines spécifiques (ici, les mathématiques) et à un moment précis de la scolarité (à 15 ans). D’autres travaux sont plus nuancés sur la position de notre pays.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 5

Entretien avec Georges Felouzis par François Jarraud, Que savons-nous des inégalités scolaires ?, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/09/09092014Article635458448561325721.aspx, 9/9/2014.

Georges Felouzis : « Je suis très choqué de l’évolution des inégalités dans l’Ecole française »

 

En 2004 Georges Felouzis a fait scandale en démontrant l’existence d’un apartheid scolaire en France. Depuis il a travaillé sur l’assouplissement de la carte scolaire, les résultats de Pisa. Dans cet entretien, il explique comment la France en est arrivée à être championne des inegalités scolaires. Et pourquoi la réforme de l’éducation prioritaire ne changera rien.

 

L’Ecole reposait sur l’idéologie du mérite. Qu’en reste-il aujourd’hui ?

 

Il reste beaucoup du mérite mais peu de la méritocratie. Quand on regarde le fonctionnement de l’Ecole française, on voit qu’elle se veut méritocratique mais qu’en fait elle ne fonctionne pas de cette façon. Elle est méritocratique au sens où elle donne plus à ceux qui ont déjà le plus. On classe les élèves entre bons et moins bons et finalement on va donner plus d’éducation aux bons et les autres feront autre chose. Si les missions de l’enseignement sont que chaque citoyen puisse avoir des acquis qui permettent d’exercer ses droits, alors donner plus à ceux qui ont plus pose problème. L’Ecole récompense-t-elle le mérite ? En partie oui car les élèves qui réussissent ont du mérite. Mais on a aussi de nombreuses situations où les élèves n’ont pas les conditions favorables pour exprimer leur mérite.

 

Un des points forts de votre livre c’est que vous allez contre l’idée que les biais culturels expliquent les inégalités. Vous mettez l’accent sur les biais systémiques.

 

Le modèle de la discontinuité culturelle reste valide. Mais il ne permet pas d’expliquer la hausse des inégalités depuis 20 ans. La discontinuité culturelle entre l’Ecole et les familles n’a pas augmenté en 20 ans. Ce sont les discriminations systémiques qui peuvent expliquer la hausse des inégalités. Par discriminations systémiques on entend les inégalités d’opportunités d’apprentissage. On dit que l’Ecole française est indifférente aux différences et que c’est un facteur d’inégalités. Mais on observe que l’Ecole est loin d’être indifférente. On s’aperçoit que la ségrégation scolaire est très forte y compris dans l’enseignement obligatoire et même qu’elle s’accentue. La séparation sociale dans les établissements augmente et cela a des conséquences sur les apprentissages. Dans les établissements ségrégés les conditions d’apprentissage sont moins bonnes. On ne donne pas les mêmes chances à tous les élèves. C’est un facteur d’inégalités très fort.

 

Peut-on établir que déségréguer est la méthode la plus efficace ?

 

C’est complexe. Dans les enquêtes internationales on voit que les pays où la ségrégation est la plus faible sont aussi ceux où les inégalités sont faibles. En France, dans PISA, on voit que c’est l’inverse : ségrégation plus forte et inégalités plus fortes en 2012 qu’en 2000. Les recherches sur les filières scolaires montrent qu’elles jouent un rôle dans la hausse des inégalités. On met les bons élèves dans une filière et les mauvais dans une autre. Ca revient à séparer les élèves sur le plan social. Ca accentue les inégalités car on n’enseigne pas les mêmes choses à ces élèves et les conditions minimales de pédagogie ne sont pas remplies dans certaines classes. Dans L’école de la périphérie, Agnès Van Zanten a bien montré aussi les effets d’attente qui accentuent une sorte d’enseignement moins exigeant. Dans les classes faibles les enseignants consacrent beaucoup de temps à faire de la discipline. Au total la ségrégation est négative pour les apprentissages.

 

La déségrégation est-elle la méthode la plus efficace pour lutter contre les inégalités ? C’est difficile à dire. Quand on regarde pourquoi l’éducation prioritaire en France ne marche pas on voit bien que c’est lié au fait qu’elle stigmatise et qu’elle ne compense pas. Il n’est pas vrai qu’il y ait plus de moyens en éducation prioritaire. On ne donne pas plus à chaque élève déjà parce que les enseignants sont débutants. Il faut voir aussi comment on utilise les financements : donner des primes peut être souhaitable mais ça ne permet pas aux enseignants d’être plus efficaces. Il y a d’autres politiques possibles. On critique beaucoup par exemple No Child Left Behind, aux Etats-Unis qui lie les moyens aux résultats des élèves. Mais cette politique permet aux élèves de progresser. N’aurait-on pas intérêt à fixer des objectifs liés à la progression des élèves ?

 

En France l’assouplissement de la carte scolaire n’a pas réussi à lutter contre la ségrégation. En Belgique, on a pu réguler les affectations des élèves dans un pays où traditionnellement les parents ont le libre choix de l’établissement. Pour cela il faut faire en sorte que chacun ait intérêt à être vertueux, que les établissements aient intérêt à avoir de la mixité sociale et que les parents aient intérêt à choisir ces établissements. J’essaie dans mon livre de lancer des pistes. Mais il n’y a pas de solution clés en main.

 

La nouvelle politique d’éducation prioritaire décidée par le gouvernement vous semble-t-elle en rupture ? Si non, pourquoi rien ne change ?

 

Ca me semble plutôt dans la continuité. Si l’on voulait réformer en profondeur l’enseignement prioritaire il faudrait une politique très volontariste. Ca demanderait une micro révolution dans l’Ecole et personne n’y est prêt. Pourtant je suis très choqué quand je vois l’évolution des indicateurs de l’Ecole française. PISA nous dit que l’école française est, avec la néo zélandaise, celle où les inégalités sont les plus fortes. Les études de la DEPP (direction des études du ministère) disent la même chose. Mais j’ai l’impression que ça ne choque pas grand monde. On ne voit pas les choses changer. Ca me révolte.

 

Peut-on lutter contre la ségrégation dans un pays qui a un enseignement privé aussi important ?

 

On voit qu’en Angleterre, un pays où le marché scolaire est bien installé, les inégalités sont moins fortes qu’en France. C’est aussi l’offre scolaire qui augmente la ségrégation. On diversifie l’offre de formation en plus d’assouplir la carte scolaire. Il faudrait y réfléchir. Je ne dispas qu’il faut arrêter les options. Mais si on donne le choix de l’établissement il faut mettre en place une régulation.

 

Avec vos travaux sur les collèges du Bordelais, vous avez été pionnier sur la question de la ségrégation ethnique en France. C’était un sujet facile à travailler ?

 

C’était extrêmement difficile. Et ça l’est toujours. Par exemple je travaille en ce moment sur les résultats de PISA 2012. L’enquête internationale permet de connaitre la langue parlée à la maison, le lieu de naissance des parents. A la différence des autres pays, la France n’a pas rempli ces variables. Il y a bien rétention d ‘information. Cela empêche de poser la question des discriminations d’origine ethnique. Le sujet est donc toujours difficile à travailler.

 

 

 

 

 

 

Document 6

FELOUZIS Georges, La « part maudite » de l’École, La Vie des Idées, 12/10/2012.

En ces temps de concertation et de projet de refondation du système éducatif français, il est bon de se pencher sur les évolutions récentes de notre école pour rendre compte des effets des politiques scolaires menées ces dix dernières années. C’est ce que propose Pierre Merle dans un ouvrage de synthèse et de conviction qui démonte les mécanismes ségrégatifs de ce système.

Recensé : Pierre Merle, La ségrégation scolaire, Paris, La Découverte, 2012. 128 p., 10 €.

Ampleur et enjeux de la ségrégation scolaire

Pierre Merle est l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment sur les pratiques d’évaluation, la démocratisation de l’enseignement et sur les relations entre enseignants et élèves. En s’attaquant à la question de la ségrégation scolaire, il touche à ce qui peut être considéré comme un point noir particulièrement fort de notre système éducatif : la séparation des élèves à l’école en fonction de leurs caractéristiques, qu’il s’agisse de leur sexe, de leur niveau scolaire ou de leurs origines sociales et ethniques. L’ampleur de cette ségrégation scolaire en France est très proche de celle que l’on observe dans les pays d’Europe qui ont gardé une organisation de leur enseignement secondaire obligatoire en filières étanches et hiérarchisées comme l’Allemagne, la Hongrie ou l’Autriche. Ce qui apparaît paradoxal pour un pays qui affiche avec autant de conviction les principes d’égalité. Car cette séparation ne fait pas que contrevenir aux principes officiels de « l’école républicaine » et du « collège unique », elle est aussi à l’origine d’inégalités scolaires particulièrement marquées. Si l’on en croit les enquêtes PISA, la France est l’un des pays les plus inégalitaires au plan scolaire : les acquis des élèves de 15 ans y dépendent plus qu’ailleurs de leur milieu socioéconomique.

Offre et demande de scolarisation

Comment alors expliquer la force et l’ampleur de cette ségrégation scolaire ? L’auteur mobilise, pour en rendre compte, plusieurs phénomènes explicatifs liés aux évolutions de la société française. Au plan socioéconomique, la transformation progressive du lien entre diplôme et emploi en France depuis le milieu des années 1970 explique le renforcement de la compétition scolaire et le développement d’une « course au diplôme » dont la valeur dépend en grande partie de la rareté. Comme l’ont montré Christian Baudelot et Roger Establet, cette course au diplôme se nourrit d’une précarisation croissante de l’emploi et d’un déclassement des diplômés à l’embauche, phénomènes qui produisent à leur tour une demande accrue de diplômes. L’auteur en conclut que «les difficultés d’insertion des nouveaux diplômés, combinées aux profits grandissants associés aux positions professionnelles les plus valorisées, ont stimulé les stratégies parentales de recherche de la meilleure école et favorisé l’émergence de l’idéologie du « collège pour chacun » (p. 31). Ainsi, la compétition accrue pour les meilleures places dans le mode du travail s’est répercutée au plan scolaire dans la recherche des formations et des diplômes les plus rares et distinctifs.

Pourtant, cette recherche n’est pas seulement la simple résultante d’une demande des familles don’t Agnès van Zanten à montré toute la complexité dans son ouvrage Choisir son école. C’est aussi le fruit – au sein même de l’enseignement public – d’un effet d’offre, tant il est vrai que le « collège unique » se caractérise par une différenciation croissante des établissements par le biais d’options rares, de « classes européennes » et « bi-langues » d’un côté, et de filières de mise à l’écart comme les établissements de réinsertion scolaire de l’autre. Cette évolution équivaut à recréer, au sein du collège dit unique, des équivalents fonctionnels des filières. Et de fait, les meilleurs élèves bénéficient des meilleures conditions d’apprentissage (les enseignants les plus expérimentés, des attentes scolaires élevées, des pairs motivés, etc.) et les moins bons sont conduits à étudier dans des conditions dégradées produisant encore plus d’échec. Cet « effet Matthieu » que décrit fort bien Marcel Crahay et qui consiste à donner plus à ceux qui ont le plus, est un facteur particulièrement puissant de production des inégalités scolaires.

Les politiques éducatives et leur rôle dans la ségrégation scolaire

Les politiques d’éducation prioritaire n’ont-elles pas été conçues pour lutter contre ces conséquences délétères de la ségrégation scolaire en donnant « plus à ceux qui ont le moins » ? Pierre Merle examine avec une grande précision les effets des réformes les plus récentes concernant cette politique dans la perspective d‘en évaluer les résultats. Les dispositifs Réseaux Ambitions Réussite (RAR), qui consistent à recentrer les efforts sur un nombre restreint d’établissements scolarisant des populations particulièrement défavorisées sont examinés au plan de leurs effets sur le degré de ségrégation des collèges et sur la nature des moyens supplémentaires mis en œuvre. Le bilan qu’il produit n’est pas très flatteur pour cette politique. Il compare les collèges avant et après leur classement RAR, et observe des évolutions particulièrement inquiétantes : le turn-over des enseignants s’accentue fortement (dans l’Académie de Paris par exemple, il passe de moins de 10% en 2006 à plus de 45 % en 2009, tableau 2 page 62), les demandes de dérogation de la part des familles passent de 10% à 25 %, et les effectifs tendent à diminuer fortement. Cette évolution s’explique par l’effet stigmatisant du classement RAR associant les établissements à l’échec scolaire et aux problèmes de violence et de discipline. En fin de compte, « au lieu de favoriser les progrès des élèves et leur intégration, la politique de l’éducation prioritaire a débouché sur d’avantage de ségrégation académique et sociale » (p 67).

On ne comprendrait pas l’ampleur de la ségrégation scolaire en France sans aborder la question de l’enseignement privé et de son rôle dans les processus ségrégatifs. Par la simple juxtaposition de deux secteurs d’enseignement, l’un gratuit et l’autre payant, il s’opère une spécialisation sociale du privé qui scolarise très peu d’élèves défavorisés et une part croissante d’élèves de milieu aisé. En comparant l’évolution de la ségrégation scolaire dans les dix plus grandes villes françaises, Pierre Merle montre une accentuation de cette spécialisation de l’enseignement privé : « De 2006 à 2010, les élèves d’origine défavorisée sont de moins en moins présents dans les établissements privés où ils étaient déjà minoritaires notamment à Strasbourg (- 3 points), Lyon (- 3,9 points) et Nantes (- 4,7 points). Le désengagement du secteur privé dans la scolarisation des élèves d’origine populaire est particulièrement marqué » (p 76). Mais l’auteur va plus loin dans son analyse en montrant que cette spécialisation du secteur privé relève d’un processus de « ghettoïsation par le haut » renforçant la ségrégation scolaire – subie – des plus défavorisés.

Il ressort donc de ces analyses que la libéralisation de la carte scolaire à partir de 2007 n’a en aucune façon rééquilibré le rôle respectif de chaque secteur d’enseignement. Plus encore, cette libéralisation, censée ouvrir le choix du collège aux familles plus défavorisée n’a fait que renforcer la ségrégation scolaire. En comparant là encore les indices de dissimilarité des collèges des dix plus grandes villes françaises, l’auteur montre un accroissement de la ségrégation scolaire dans ces villes depuis 2007. La politique de libéralisation n’a donc pas permis une plus grande mixité sociale dans les collèges, tout au contraire car les parents de milieux aisés et moyens « résidents des arrondissements populaires ont désertés les collèges de leurs quartiers et inscrits leurs enfants dans les collèges des arrondissements centraux » (p. 101).

 

 

 

 

 

 

Document 7

Zanten van Agnès, Choix de l’école et inégalités scolaires. Le rôle des ressources culturelles et économiques des parents, Agora débats/jeunesses, 2010/3 (N° 56),

 

Pour comprendre le rôle des parents dans le maintien des inégalités scolaires entre les groupes sociaux, il est important de se pencher sur les modes d’accompagnement familial de la scolarité. Dans les pays comme la France, où il existe des différences significatives entre les écoles, les collèges ou les lycées dans leur capacité à faire progresser les élèves, un des aspects clés de cet accompagnement concerne le choix des établissements. Une enquête auprès de 167 familles dans quatre communes de la région parisienne (Montreuil, Nanterre, Rueil et Vincennes) nous a permis de montrer que, afin d’offrir à leurs enfants les meilleurs cheminements possibles dans le système d’enseignement, les parents ont recours, dans ce domaine, à quatre grands types de stratégies : le choix d’un établissement privé, le choix d’un autre établissement public, le choix d’un lieu de résidence à proximité d’un « bon » établissement ou la « colonisation » de l’établissement de leur quartier (van Zanten, 2009a).

Les ressources culturelles et économiques jouent un rôle important dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’accompagnement de ces stratégies, ce qui renforce les inégalités entre groupes sociaux dans les types de choix envisageables et possibles en matière d’établissements d’enseignement. Parce qu’il s’agit des catégories les plus enclines à choisir et les plus armées pour le faire, nous privilégions dans cet article la comparaison des pratiques des parents appartenant à deux fractions distinctes des classes moyennes supérieures. Il s’agit, d’une part, de ceux que nous avons appelés les « technocrates », groupe qui englobe des ménages dont le chef est majoritairement cadre d’entreprise ou ingénieur, et, d’autre part, des « intellectuels », groupe qui comprend des cadres de la fonction publique ainsi que des membres des professions intellectuelles et artistiques et des professions libérales. Ces deux groupes se distinguent du point de vue des ressources par le fait que le volume du capital économique est plus important en moyenne parmi les membres du premier groupe que parmi ceux du second, ainsi que par la nature du capital culturel qu’ils possèdent, plus tourné vers l’action et le pouvoir chez les « technocrates » et davantage vers la connaissance comme valeur en soi chez les « intellectuels ».

(…)

La puissance cachée du capital économique

Le capital économique a aussi des effets très importants sur les parcours scolaires des enfants de façon indirecte – il joue un rôle clé dans la constitution du capital culturel car les ressources de ce type peuvent être « achetées » de différentes façons (Bourdieu, 1979) – ou directe : il facilite des choix scolaires nécessitant des ressources financières. Son rôle, perçu comme moins noble que celui du capital culturel, est pourtant volontiers minimisé ou critiqué en France (Lamont, 1992). Les parents des classes moyennes supérieures évoquent ainsi rarement de façon spontanée le rôle de l’argent dans leurs stratégies et manifestent un certain mépris à l’égard de certains usages du capital économique.

field: Inter2L’argent comme substitut du suivi maternel ?

L’argent influe sur les choix scolaires par son rôle dans le suivi du travail scolaire des enfants, mais au travers de deux modalités dont l’une apparaît beaucoup plus légitime que l’autre aux parents dont il est question ici. La première concerne la transformation du capital économique familial en capital culturel grâce à l’investissement quotidien et de longue durée des mères évoqué dans la partie précédente. En effet, la disponibilité pour le suivi scolaire de leurs enfants d’une partie des mères très diplômées des classes moyennes supérieures repose sur le fait qu’elles n’ont pas besoin de travailler, ou pas de façon continue, car leurs conjoints bénéficient de hauts revenus. Ce rôle du capital économique est cependant souvent occulté, les mères préférant mettre en avant leur dévouement qui les conduit à renoncer à leur carrière ou à la mettre au second plan afin de se consacrer à une activité supérieure sur une échelle morale, l’éducation de leurs enfants (Blair-Loy, 2003).

La disponibilité pour le suivi scolaire des enfants est aussi liée à la possibilité qu’ont les mères très diplômées, notamment dès lors que leurs conjoints gagnent bien leur vie, d’exercer certaines professions comme l’enseignement. Ces professions permettent de disposer d’un temps de travail non contraint pouvant être réalisé à la maison et interrompu à tout moment pour aider les enfants à faire leurs devoirs ou les emmener à des activités, et sont choisies par une fraction non négligeable de femmes de ces catégories sociales pour cette raison.

Cette utilisation du capital économique pour « activer » le capital culturel par la médiation du temps et du dévouement des mères apparaît pleinement légitime aux yeux de ces catégories sociales, l’implication personnelle des parents dans la durée étant perçue comme indispensable à la constitution des habitus culturels et moraux des enfants. En revanche, le fait de payer des services d’autres personnes visant à suppléer l’action parentale, comme dans le cas des « cours particuliers », est regardé avec beaucoup plus de suspicion, même s’il s’agit d’une pratique fort répandue.

Les « technocrates » et les « intellectuels » n’ont cependant pas recours à ce moyen d’acheter du capital culturel supplémentaire pour leurs enfants de façon identique. Les premiers utilisent les cours particuliers de façon plus intense à la fois pour accroître les atouts scolaires de leurs enfants et pour leur fournir un « filet de sécurité » (Johnson, 2006) afin d’écarter tout risque de « chute ». Ces parents mettent par ailleurs en avant deux types d’arguments pour légitimer leurs pratiques. Le premier est le fait qu’il ne s’agit pas de profiter massivement de leurs ressources économiques pour accroître leurs avantages scolaires au détriment des autres parents, mais d’une mobilisation ponctuelle desdites ressources pour faire face aux difficultés scolaires et aux exigences des enseignants. Le second est que ce service marchand ne se substitue nullement au travail d’inculcation maternel qui permet justement de détecter les problèmes et d’avoir recours à ce type de service pour y remédier.

Les « intellectuels » sont beaucoup plus réfractaires vis-à-vis des cours particuliers pour deux raisons. Premièrement, ils ont davantage confiance que les parents du groupe précédent dans la capacité de leurs enfants à « rebondir » en cas de petits problèmes et à s’adapter à des nouveaux contextes d’enseignement, ainsi que dans leur propre capacité à les aider en cas de besoin. En deuxième lieu, ils pensent que le recours à ce service, qui se substitue partiellement à l’action des enseignants et de l’État, renforce clairement les inégalités sociales d’ordre économique, beaucoup moins acceptables à leurs yeux que celles d’ordre culturel. Le recours – malgré tout assez fréquent – à ces cours est alors justifié de deux façons : sur le plan expressif, pour préserver les bonnes relations parents/enfants, et, sur le plan instrumental, pour permettre à leurs enfants d’acquérir une compétence spécifique :

« Je n’essaye pas, même si je l’ai fait pendant un moment, mais je n’y crois pas beaucoup, de reprendre les cours qu’ils n’ont pas compris parce que de toute façon, entre les parents et un enfant, il se passe des tas d’autres choses, quand on veut « enseigner » entre guillemets, il y a des tas d’autres choses qui s’englobent dans la relation parents/enfants qui parasitent complètement. Moi, je suis persuadé, par exemple, qu’il vaut mieux qu’un enfant apprenne à nager avec un maître nageur qu’avec ses parents même s’ils savent très bien nager parce qu’il y a quelqu’un qui est là pour un enseignement spécifique, il n’y a pas d’affect particulier qui vient se mélanger à tout ça. »

(M. Bonneau, Montreuil.)

L’argent sert aussi à acheter une offre scolaire perçue comme de meilleure qualité. Bien que les établissements privés sous contrat d’association, majoritaires, soient en France largement financés par l’État, ils exigent des familles un investissement financier, variable selon les établissements mais jamais totalement négligeable, sous forme de coûts directs – frais de scolarité et diverses cotisations obligatoires – et indirects – achat de fournitures, dépenses liées aux sorties, aux voyages et aux attentes implicites quant à l’habillement et aux activités extrascolaires des enfants. Cet investissement est, bien évidemment, un obstacle important pour les classes moyennes intermédiaires et, bien plus encore, pour les familles, françaises ou immigrées, appartenant aux classes populaires. Les plus ambitieuses d’entre elles expriment d’ailleurs souvent le sentiment d’être « coincées » dans leurs projets de réussite scolaire et de mobilité sociale par des barrières financières qui limitent leurs chances d’offrir à leurs enfants un « bon » établissement privé.

Le choix du privé est plus fréquent chez les « technocrates », notamment chez ceux, très nombreux, qui travaillent eux-mêmes dans le secteur privé. Ce choix est dans une large mesure orienté par la recherche d’une offre scolaire dont la qualité est évaluée à l’aune des possibilités d’enrichissement culturel offertes par le cadre physique, les équipements, et la nature et la variété des options et des activités extrascolaires que proposent ces établissements. Ces parents valorisent cependant aussi la relation d’interdépendance entre les professionnels de l’éducation et les parents que crée le recours à l’argent, les premiers devant s’ajuster aux exigences des seconds sous peine de voir leurs clients faire défection et leurs ressources financières s’amoindrir :

« L’avantage des écoles privées c’est que, quand on n’est pas content, on arrête de payer et on s’en va. Donc on est libre, donc je pense que les directeurs d’établissements, d’écoles privés font un petit peu plus d’efforts pour aller au-devant de la demande des parents, pour contenter l’envie des parents de voir les enfants bien élevés. […] Dans une école privée, on est des clients. L’école privée n’est pas obligatoire, donc on paie, donc on attend un service en échange. Donc les relations sont très différentes. Quand on n’est pas content d’une école privée, on enlève son enfant, on arrête de payer, on enlève son enfant. Voyez ? Alors que la démarche dans l’école publique, si vous n’êtes pas content de l’école publique, vous faites quoi ? Vous payez pour aller dans une école privée. Donc vous voyez, l’approche est très différente en fait. »

(Mme Yvaniack, Rueil.)

En revanche, chez les « intellectuels », c’est le modèle de l’école publique qui est privilégié, l’accent étant mis sur le rôle de l’État en tant que garant d’une qualité éducative davantage associée à celle du corps enseignant qu’à celle de l’offre scolaire, et de l’égalité formelle entre élèves. Les parents les plus attachés à ce modèle, qui croient au caractère « sacré » de la connaissance et à l’éducation comme « bien commun », pensent qu’il est immoral de payer pour avoir droit à un meilleur cadre de scolarisation. Ces parents utilisent certes de façon non négligeable le secteur privé, mais moins cependant que les parents du groupe précédent et pour des durées moins longues, souvent uniquement pendant la scolarisation de leur enfant au collège et seulement, insistent-ils, en cas de défaillance du service public en matière d’enseignement ou de socialisation.

Les barrières financières entre classes et fractions de classe sont encore beaucoup plus fortes concernant la capacité des parents à s’installer à proximité de « bons » établissements. Dans les grandes villes, et plus particulièrement dans l’agglomération parisienne, la ségrégation spatiale est fortement liée à la possession d’un capital économique. De ce fait, les stratégies résidentielles visant à se rapprocher des établissements, notamment des lycées, les plus réputés sont largement le fait des « technocrates ». Les membres de ce groupe sont très favorables à la « double clôture », résidentielle et scolaire, accomplie par ce biais, qu’ils cherchent à réaliser le plus tôt possible, et aux bénéfices matériels et symboliques associés au fait de pouvoir envoyer leurs enfants dans l’établissement d’à côté, sans autre forme de stratégie ultérieure.

Les familles des classes supérieures ayant des revenus plus modestes, qui relèvent le plus souvent du groupe des « intellectuels », se voient plutôt quant à elles contraintes d’arbitrer entre la qualité du cadre de vie et celle de l’école. Comme avoir une maison ou un appartement spacieux avec un jardin ou des espaces verts à côté d’établissements très réputés coûte très cher, notamment en région parisienne et dans les grandes villes, beaucoup de familles doivent en effet choisir entre vivre confortablement, mais à côté d’établissements dont la qualité laisse à leurs yeux à désirer, ou se contenter d’une moindre qualité de vie pour habiter à proximité d’un « bon » établissement.

L’analyse des pratiques éducatives des parents des classes moyennes supérieures montre qu’ils mobilisent massivement et habilement leurs ressources culturelles et économiques pour anticiper, réaliser et tirer profit des choix d’établissement. Le rôle du capital culturel est essentiel dans le système d’enseignement français, qui se caractérise par la grande importance accordée au niveau intellectuel dans la sélection et la réussite scolaires. Or les deux groupes étudiés ici, tous les deux très diplômés, en sont largement dotés. Ils s’en servent cependant de façon différente avec un avantage pour les « intellectuels », notamment dès lors que, dans le cas notamment des enseignants, les effets d’un capital culturel légèrement supérieur sont redoublés par la possession d’un capital social interne permettant de maîtriser toutes les subtilités du fonctionnement des institutions d’enseignement. Les « technocrates » sont néanmoins avantagés, de leur côté, par un capital économique plus élevé qui leur permet de faire des choix scolaires – établissements privés hors contrat et, surtout, lieux de résidence à côté de très bons établissements – beaucoup moins accessibles aux « intellectuels ».

S’il est difficile de trancher sur la prééminence de l’un ou l’autre groupe en l’absence de comparaisons systématiques des carrières de leurs enfants, ce qui apparaît clairement c’est que tous deux jouissent d’atouts considérables pour effectuer les meilleurs choix, et donc pour renforcer leurs avantages positionnels vis-à-vis des classes moyennes et, encore davantage, vis-à-vis des classes populaires. Aux très fortes inégalités entre enfants produites par les caractéristiques sociales du cadre familial dans lequel ils évoluent au cours de leurs premières années s’ajoutent alors celles liées aux caractéristiques des contextes de scolarisation auxquels ils ont pu avoir accès de plus en plus grâce à la mobilisation de leurs parents (Duru-Bellat, 2002 ; van Zanten, 2009a). Ces inégalités s’avèrent d’autant plus difficiles à réduire que les processus qui contribuent à leur création et à leur maintien se déroulent hors du cadre scolaire ce qui rend leur appréhension plus difficile et l’action de la puissance publique moins légitime.

 

 

 

Document 8

École et inégalités, fiche « Repères » de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, janvier 2015, extraits.

La France, le pays des inégalités scolaires

Le récent développement des grandes enquêtes internationales telles que le Programme for International Student Assessment (PISA), lancé pour la première fois par l’Organisation de coopé- ration et de développement économiques (OCDE) en 1997 et reconduit tous les trois ans depuis, a mis en exergue le caractère particulièrement inégalitaire du système scolaire français.

Dès les premières vagues, les chercheurs ont caractérisé la France comme un « pays des grands écarts » (Baudelot, Establet, 2009). Le système scolaire français se caractérise d’abord par une proportion importante d’élèves de niveaux faibles. Cette parttendàs’étofferdepuis2000,tandis que les performances de ces 5 ou 10 % les plus faibles baissent.

Parallèlement les scores de l’élite ont stagné et la France est particulièrement mal placée quant aux écarts de compétence entre les 10 % les plus faibles et les 10 % les plus forts, qui sont significativement supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE (Merle, 2012a).

Enfin, le poids de l’origine sociale sur la réussite scolaire (inégalité des chances) est lui aussi élevé et il s’accroît. Les caractéristiques du milieu familial expliquent aujourd’hui 28% des variations des performances des élèves français de 15 ans, ce qui fait de l’école française l’une des plus inégalitaires au monde (ibid.).

En agrégeant les données des différentes vagues de l’enquête PISA, Dubet, Duru-Bellat et Vérétout (2010) ont proposé une représentation simplifiée qui synthétise ces résultats, et illustre la position défavorable de la France tant en matière d’inégalités proprement scolaires que d’inégalités des chances.

Les inégalités sociales face à l’école

La recherche en éducation montre que les inégalités de réussite relèvent moins des dons et des talents de chacun que de mécanismes et de déterminismes sociaux. De fait, les différentes catégories sociales sont inégales face à l’école et, malgré la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, les différences de réussite et de performance demeurent largement imputables au milieu social d’origine. Dans les années 1960, les enfants d’ouvriers avaient 1,4 % de chances d’accéder à l’enseignement supérieur, alors que pour les enfants de cadres, cette probabilité était de 58,5%, soit presque quarante-deux fois plus (Merle, 2012b). Aujourd’hui, les inégalités d’accès aux différents niveaux du cursus restent importantes, mais l’inégalité selon l’origine se traduit également par des inégalités d’accès à des filières et à des diplômes nettement hiérarchisés entre eux, même s’ils sanctionnent l’accès à un même niveau du cursus, à l’instar des différentes catégories de baccalauréat.

Le cursus scolaire s’apparente à un long processus de tri, d’écrémage et d’élimination, où le poids de l’origine sociale s’avère central. Ainsi, alors que les enfants d’ouvriers sont 1,6 fois plus nombreux au collège que les enfants de cadres, les enfants de cadres sont 7,7 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers en doctorat.

Pour une large part, ce poids de l’origine relève d’une iné- galité sociale face à l’école, le capital culturel et les attitudes éducatives des catégories populaires préparant moins bien les enfants à affronter les épreuves scolaires. Cette inégalité se manifeste précocement, dès la moyenne section de l’école maternelle, où les inégalités de performances cognitives entre enfants de cadres et d’ouvriers non qualifiés sont déjà très sen- sibles (Duru-Bellat, 2002). Les recherches en économétrie de l’éducation, qui permettent de décomposer la part revenant à différents facteurs dans la progression des élèves, montrent que le poids de l’origine sociale décline ensuite (sans jamais disparaitre) au profit des acquis proprement scolaires.

De fait, si les inégalités scolaires progressent peu au cours de la scolarité primaire, l’accumulation de ces handicaps (et avantages) scolaires d’année en année, ainsi que leur cumul avec les effets propres du milieu social, aboutissent à un creusement au collège. Ainsi, à la fin des années 1980, les mo- dèles économétriques montraient que les élèves initialement les plus faibles progressaient moins que les élèves initiale- ment les plus forts, au point que les deux premières années du collège « produisaient » « en deux ans plus d’inégalités sociales de résultats que toute la scolarité antérieure» (ibid. p. 73). Arrivé au stade du lycée, ce processus de sédimentation se poursuit et conduit à des « inégalités d’acquis entre les élèves les plus forts et les élèves les plus faibles [qui] outrepassent les inégalités entre groupes sociaux contrastés » (ibid., p. 93).

Les inégalités de l’école

Parce qu’elle est « retranscrite » sous forme d’acquis scolaires, l’inégalité selon l’origine est sensible à divers facteurs tenant à l’organisation de l’école ou aux politiques scolaires, qui influent directement sur les acquisitions et la progression des élèves. En ce sens, les inégalités sociales face à l’école peuvent être corrigées par des politiques adaptées, comme le montrent les résultats des comparaisons internationales: selon l’organisation de leur système scolaire, les pays pré- sentent des performances très hétérogènes en terme de correction des inégalités de départ, certains se révélant plus égalitaires que d’autres (Dubet et al., 2010).

L’école française est inégalitaire en partie parce que les inéga- lités de départ sont redoublées, et parfois amplifiées, par les inégalités « produites » par l’école, son organisation, son mode de fonctionnement et les pratiques de ses acteurs.

La recherche en éducation a ainsi mis en lumière l’importance des effets contextuels sur les chances de réussite ou de pro- gression des élèves. On distingue ainsi :
- Les effets de la préscolarisation: dépendant de l’offre scolaire (présence ou non d’un accueil précoce des enfants à l’école maternelle) ; la scolarisation dès l’âge de 2 ans présente un effet net sur la trajectoire scolaire, en accélérant notam- ment les rythmes de progression ultérieure des enfants des catégories populaires.
- Les effets d’établissement: l’établissement fréquenté présente une influence nette sur la progression des élèves et leur orientation. Les résultats scolaires varient selon le type d’établissement, comme le montrent les résultats aux évaluations nationales. Mais les inégalités de performances des établissements se maintiennent lorsqu’on les mesure «toutes choses égales par ailleurs». On sait par exemple que l’école fréquentée influe à hauteur de 5 % sur les variations des scores de lecture en deuxième année d’école primaire, alors que les caractéristiques personnelles des élèves (incluant leur origine sociale) n’expliquent «que» 4% de ces variations (Duru-Bellat, 2002, p.107). La composition du public scolaire (avec une influence positive de la mixité), mais également le «climat scolaire», les niveaux d’attentes des enseignants et des parents à l’égard des enfants, le temps d’exposition aux apprentissages, les pratiques pédagogiques, etc., sont les principaux éléments qui contribuent à la différen- ciation des performances des établissements.
- Les effets classe résultent des différences entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la composition sociale et scolaire de la classe. Cet effet est massif. En primaire, il explique 14% des variations de progression des élèves (contre 5% pour l’établissement et 4 % pour les caractéristiques sociales des élèves), et il reste fort au collège et au lycée (ibid., p. 116).
L’une des explications de la tendance du système scolaire français à amplifier les inégalités de départ réside dans l’importance des inégalités sur chacune de ces caractéris- tiques contextuelles. Le système scolaire français présente, sous chacune de ces dimensions, un niveau élevé de «ségré- gation académique » et de « ségrégation sociale » : il sépare fortement les élèves en fonction de leur niveau scolaire et de leur origine sociale (Merle, 2012b). En s’en tenant à l’échelle de l’établissement, on constate que la ségrégation acadé- mique, c’est-à-dire la polarisation des publics selon leurs acquis scolaires, est particulièrement forte : la campagne PISA 2003 situait la France dans le peloton de queue des pays de l’OCDE pour cette forme de ségrégation. La ségrégation ethnique est également particulièrement forte puisque, selon une enquête menée dans l’académie de Bordeaux, la majorité des collèges n’accueille quasiment pas d’élèves allochtones, tandis que 10 % d’entre eux en scolarisent 40 % (Félouzis et al., 2005). Enfin, les établissements sont également très clivés socialement.

Ce cumul des formes de ségrégation produit un « effet établissement négatif » pour les plus faibles : dans les collèges défavorisés, les établissements sont «plus inégaux » que les publics qu’ils accueillent. Et in fine, «les effets de contexte durcissent les inégalités sociales parce que les élèves les plus favorisés bénéficient systématiquement des contextes les plus efficaces » (Duru-Bellat, 2002, p. 135).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Document 9

Le dessin « Légalité de chance »

 

 

 

 

 

 

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